基于中國哲學思想思辨傳統及其特征的課程思考（下）

三、語文課程培養學生思辨能力的建議

語文課程要更好地培養學生的思辨能力，發展和提升學生的思維素養，僅以舶來的西方理論作為支撐是遠遠不夠的，必須基于中國哲學思想發展的思辨傳統和特色進行課程定位和課程建設。

1.基于中國哲學思想思辨傳統建構課程認識

據筆者了解，目前大家對思辨的認識大多還是隨意的、零散的，缺少系統性、結構化的表達。思辨的內涵，思辨的基本特征，思辨在語文課程中的地位，思辨對學生核心素養形成的意義，思辨與“思維發展與提升”之間的關系，“思辨性閱讀與表達”學習任務群與其他學習任務群的關系，如何學會思辨，怎樣運用思辨，怎樣開展培養思辨能力的教學，小學、初中、高中的思辨教學各自承擔什么任務等一系列問題，都缺少比較明確的解答。以“思辨”為關鍵詞在中國知網進行搜索，其結果基本上是如何就某一具體內容進行“思辨”教學的方法和經驗的介紹。這就出現了一個非常奇特的現象，在缺少必要的“思辨”課程認識和課程知識的背景下，卻出現了大量如何進行思辨教學的文章。

或許，對于其他學習任務群來說，這些問題不予解答、不予深究，都不是問題。但“思辨性閱讀與表達”是一個全新的學習任務群，某種意義上“思辨”也是一個“全新”的課程概念，如果就這樣草草應付，無論對于課程實施還是對于教師的教學和學生的學習都是不負責任的，甚至是有害的。或許這是導致大多數教師對思辨教學無從下手、不予理睬，少數教師自說自話、隨意發揮，一些專家則把西方的一些說法斷章取義、四處兜售的主要原因。

那么，怎樣提煉形成必要的、體現中國哲學思想思辨傳統的課程認識呢？很顯然，把希望寄托于對西方思辨知識和理論的引進肯定是不行的，販賣一些零碎的概念不但無益，而且會事與愿違。熊十力先生多年前就說過這樣一段話：“清季迄今，學人盡棄固有寶藏，不屑探究，而于西學亦不窮其根柢，徒以涉獵所得若干膚泛知解，妄自矜炫，憑其淺衷而逞臆想，何關理道；集其浮詞而名著作，有甚意義？以此率天下而同為無本之學，思想失自主，精神失獨立，生心害政，而欲國之不依于人，種之不奴于人，奚可得哉？”熊先生雖然是針對百年前的現實而發言，聯系當前語文教學思辨教學及其相關探討的一些現象，仍極具針對性。

筆者以為，雖然思維方式一定具有跨越民族的共性規律，但不同民族的哲學思想和思維方式又必然有各自的特點。語文是一門最“中國化”的學科，應該最具有顯著的“中華民族風格”。雖然從某種意義上說，中國哲學思想的思辨缺少系統的理論建構，但并不是說中國哲學思想的思辨就沒有規律可循。既然有規律可循，就可以在前人卓越的思辨實踐中形成屬于我們自己的思辨理論，以及清晰的課程思想和豐富的課程知識。

因此，建構思辨課程知識的重要路徑，是對中國哲學思想思辨傳統進行系統的梳理和提煉。這是一個很大的工程，應該由具備條件的專家來完成。在梳理中國哲學思想思辨傳統的過程中，必須做好三件事：一是歸納中國式思辨精神的內涵；二是梳理中國式思辨的基本方式等基本知識；三是形成基于中國式思辨的課程理論。這是我們寶貴的文化財富，也是我們不可缺少的語文課程資源，更是語文課程、語文教材和語文教學關于思辨能力培養的理論支撐。要讓大家明白，思辨是什么，在語文課程中有什么樣的價值和地位，與其他課程內容是什么關系，以指導教材編寫中思辨能力的體現和語文教學中思辨能力的培養。

而在以上三者中，思辨精神的梳理與歸納尤為重要，因為這是最具有中華民族風格和中國文化特色的。這一輪課程改革的主旨追求是“立德樹人”，而思辨應是“立德”的重要內涵之一，我們必須從“樹人”的高度去認識思辨。《荀子·非相》中說：“人之所以為人者，何已也？曰：以其有辨也。”如果說思辨的基本方式等技術性的知識還可以從西方得到一些借鑒，而思辨精神是無法從西方得到借鑒的。思辨精神有三點要義：一是道義的擔當。這是思辨的根本所在，即思辨的目的何在，或者叫作思辨的初心。必須確立為道義而思辨的初心，思辨不是為了一己之利，不是逞口舌之快，當然也不是為了某一思想宗派的勝利。正如我們古代先哲的思辨，是為了“道”和“義”的追求。二是吸納與融合。這是思辨的路徑，也是思辨的價值，又與思辨的風度有關。真正的思辨總是從質疑出發的，但又總是在質疑中吸收和融合，從而不斷完善自己的見識，豐富自己的思想。這就要能夠包容異見，敬重對手。三是誠意求新。這主要是指以真誠之心進行思辨。《禮記·大學》中說：“欲正其心者，先誠其意。”思辨尤其如此。如果存詭詐之心，弄蠱惑之術，這樣的思辨是極其可怕的。存什么樣的誠心呢？就是辨明真理，創設新說。在思辨中不斷探求未知世界，不斷認識未知世界，以豐富舊的認識，形成新的思想，這才是思辨的根本所在。

2.新課標中關于思辨課程內容的呈現方式

目前的《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“義教新課標”）和《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱“高中新課標”）中，都設置了一個“思辨性閱讀與表達”學習任務群，也提出了“學習目標與內容”，并提供了“教學提示”。然而或許由于學理上的準備不足，有關課程內容的表述未免簡單隨意，其呈現方式也有待進一步完善。

首先，無論是在義務教育階段還是普通高中階段，設置“思辨性閱讀與表達”學習任務群是值得商討的。它可能會造成課程內容的結構混亂。在義教新課標的課程結構中，它與“語言文字積累與梳理”“實用性閱讀與交流”“文學閱讀與創意表達”“整本書閱讀”“跨學科學習”的邏輯關系不夠清楚；在同為第二層次的“發展型學習任務群”中，它與“實用性閱讀與交流”“文學閱讀與創意表達”之間的關系也不清楚，三者的分類并非同一標準，“實用性閱讀與交流”“文學閱讀與創意表達”中必然也包含“思辨性閱讀與表達”。在高中新課標的課程結構中，它與必修系列中的“整本書閱讀與研討”等學習任務群，與選擇性必修系列中的“中華傳統文化經典研習”等學習任務群，與選修系列中的“漢字漢語專題研討”等學習任務群的邏輯關系，都不是很清楚。尤其是在高中課程結構中，無論是從閱讀的維度還是寫作的維度，或者是從語言的維度，哪怕是從必修與選修的角度看，它都有點格格不入。如果說它是獨立對應于四個核心素養中的“思維能力”或“思維發展與提升”，那么它們二者的關系也很難解釋得通。一方面，僅這個學習任務群無法承擔這一核心素養的培養任務；另一方面，其他三個核心素養與各個學習任務群之間并不存在清晰的對應關系。

其次，思辨能力歸根結底應該是一種思維能力，但無論是在義教新課標中，還是在高中新課標中，都沒有對二者關系的明確解說。義教新課標關于“思維能力”的解說是：“學生在語文學習過程中的聯想想象、分析比較、歸納判斷等認知表現，主要包括直覺思維、形象思維、邏輯思維、辯證思維和創造思維。思維具有一定的敏捷性、靈活性、深刻性、獨創性、批判性。有好奇心、求知欲，崇尚真知，勇于探索創新，養成積極思考的習慣。”高中新課標關于“思維發展與提升”的解說是：“學生在語文學習過程中，通過語言運用，獲得直覺思維、形象思維、邏輯思維、辯證思維和創造思維的發展，以及深刻性、敏捷性、靈活性、批判性和獨創性等思維品質的提升。”這兩段話都沒有提到“思辨”，或許正因為如此，有人以為“思辨”與思維并沒有直接的聯系。筆者認為，這樣的說法是令人費解的，義務教育階段的“思維能力”也好，高中階段的“思維發展與提升”也好，都與思辨有著必然的聯系。那么，又是怎樣的聯系呢？這兩段話中的“直覺思維、形象思維、邏輯思維、辯證思維和創造思維”以及“敏捷性、靈活性、深刻性、獨創性、批判性”等一大堆概念與思辨之間是什么關系，都不清楚。

因此，應該采用更合適的方式在課程標準中呈現思辨的課程內容，至少要有清晰的課程邏輯、表述形式以及合適的呈現方式。

3.基于教材探索思辨能力培養的多種路徑

教材是教學的重要憑借。就思辨能力培養而言，教材必然承擔引導教師在教學中培養學生思辨能力的責任，而教師應該借助教材探索思辨能力培養的多種路徑。研究相關課題和撰寫本文時，我們曾就“目前的統編語文教材是如何體現課程標準‘思辨性閱讀與表達’學習任務群的”和“一線教師是如何進行‘思辨性閱讀與表達’學習任務群教學的”這兩個問題，向部分老師和教研員作了調查。得到的答案大體一致：對于這個學習任務群，不管是統編語文教材的編寫，還是一線教師目前的語文教學，基本上都沒有什么自覺性。盡管我們的調查樣本很小，但反映的情況是基本真實的。從教學實際看，的確有一些優秀教師自發地進行了思辨能力培養的教學探索，也不乏成功的教學案例，但總體來說呈現出認識混亂、拔高定位、概念西化等問題。

我們以為，盡管統編語文教材并沒有完全對應新的課程標準去編寫，對“思辨性閱讀與表達”學習任務群學習內容與目標的落實還有待優化，但應該說教材在一定程度上還是體現了這一學習任務群的某些要求。教學中仍然可以借助教材探索培養學生思辨能力的多種途徑。

第一，在教材相關單元的教學中引導學生形成對中國哲學思辨傳統的基本認知。應該說，統編高中語文教材對課程標準“思辨性閱讀與表達”學習任務群的學習內容和目標還是有一定體現的。其內容主要集中在必修上冊第六單元、必修下冊第一單元和第八單元。教材圍繞“學習之道”“中華文化之光”“責任擔當”三個主題選編了《勸學》《師說》《反對黨八股》《拿來主義》《子路、曾皙、冉有、公西華侍坐》《齊桓晉文之事》《庖丁解牛》《燭之武退秦師》《鴻門宴》《諫太宗十思疏》《答司馬諫議書》《阿房宮賦》《六國論》等篇目。毫無疑問，從這些單元的主題和選文看，教材編者對中國哲學思辨傳統及其特征有著比較充分的認識。教學中應該借助這些單元的學習使學生對中國哲學思辨傳統及其特征有比較充分的了解，引導學生能夠立足歷史和當下語境，從這些文本和相關思辨事件中理解中國哲學“責任與擔當”等思辨精神，培養學生比較、辨析、評價等思辨能力和實證、質疑、批判等思辨品質。

第二，以教材中體現思辨內涵的相關文本和主題為基點拓展文本組成專題式學習單元。上文說過，高中教材必修上冊第六單元、必修下冊第一單元和必修下冊第八單元，是對“思辨性閱讀與表達”學習任務群的直接體現，單元學習活動設計也具有一定的“思辨性”。但其選文還局限于大家熟悉的一些篇目，關注面比較狹窄，有些選文也不夠典型，如必修下冊第一單元的《子路、曾皙、冉有、公西華侍坐》和《鴻門宴》，必修下冊第八單元的《諫太宗十思疏》和《阿房宮賦》。不是說這些篇目不具備思辨因素，但如果著眼于中國哲學一以貫之的思辨傳統，就顯得不夠典型。教學中可以拓展視野選擇更為典型和豐富的思辨類文本。比如，教材中選編了蘇洵的《六國論》，完全可以將它與蘇軾、蘇轍和李禎的同題文章組合成一個學習單元。這也是很多老師的一貫做法。而司馬光和王安石關于變法的爭辯，則是一個非常典型的思辨事件。但教材中只選了王安石的《答司馬諫議書》，可以將司馬光給王安石的來信《與王介甫書》與它組合成學習單元，并提供一些相關資料，則能更好地體現思辨這個主題，既可以讓學生了解雙方爭辯的背景，也可以更好地認識雙方的思想和思辨策略，進而理解他們以赤子之心踐行理想，以學問滋養道義，“為天地立心，為生民立命”的思辨精神。

第三，在常態的讀寫教學和聽說讀寫活動中融入思辨能力的培養。要培養學生的思辨能力，或者說要很好地落實“思辨性閱讀與表達”學習任務群的課程要求，僅依賴于幾個以“思辨”為主題的單元內容的學習是不夠的，必須把思辨能力培養融入常態教學，融入常態的聽、說、讀、寫活動中。教師必須借助教材中具有思辨內涵的學習內容設計和組織思辨活動，而教材中大量篇目都具有進行思辨能力培養的課程資源，如《愚公移山》《孔乙己》《我的叔叔于勒》等篇目都可以在深入閱讀的基礎上進行思辨性學習活動，或者通過思辨活動深化對文本的閱讀。不僅是這些文本的思想內容，文本的語言形式和表現方式也可以作為思辨活動的學習資源。比如《渡荊門送別》，一些詩評名家就認為它并不是送別詩，可以以“《渡荊門送別》到底是不是送別詩”為主問題引領學生開展探究閱讀。《諫太宗十思疏》在教材中使用的是刪節本，到底該不該刪，刪節之后是否切合作者的原意，也是不錯的思辨話題。某種意義上可以說，教材中培養思辨能力的學習資源無處不有。

第四，由教材引發話題開展演講、辯論和小課題研究等實踐性語文學習活動。目前的統編語文教材，無論義務教育教材還是高中教材，對“思辨性閱讀與表達”的體現都是比較零散的，缺少比較系統的安排。通過演講、辯論和小課題研究等形式，引導學生對中國哲學思辨傳統進行比較深入的專題性學習，形成比較系統的認識，對培養學生的思辨能力和思辨精神都是非常有意義的。比如，人性論這個話題，先秦諸子就形成了多種不同的觀點，王安石則在《原性》中批判了傳統人性論的片面性，對孟子的性善、荀子的性惡、揚雄的性善惡混、韓愈的“性三品”等人性觀進行深入辨析，提出了“性無善惡”的觀點。教師可以組織學生閱讀王安石的文章和有關資料，并形成自己的觀點，開展討論辯論等活動。這不僅有助于了解思辨傳統，培養思辨精神，而且也有助于培養“文化傳承與理解”這樣的核心素養。

【本文系江蘇省中小學教學研究第15期重點課題“基于小任務設計的高中議論文寫作教學研究”（2023JY15-ZA161）階段性研究成果】