數(shù)字化轉(zhuǎn)型背景下區(qū)域信息化教學(xué)發(fā)展水平評估指標(biāo)體系建構(gòu)研究

摘要：教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型已成為國家戰(zhàn)略，如何對區(qū)域信息化教學(xué)水平進(jìn)行有效評估是教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型的當(dāng)務(wù)之急、時代所需。該文以國家級信息化教學(xué)實驗區(qū)的建設(shè)為背景，梳理了區(qū)域教育信息化評估趨向，在理論分析的基礎(chǔ)上確立了評估模式，在調(diào)研分析的基礎(chǔ)上明確了區(qū)域信息化教學(xué)發(fā)展水平的關(guān)聯(lián)要素，進(jìn)而構(gòu)建了融合理論層、數(shù)據(jù)層和實踐層的區(qū)域信息化教學(xué)發(fā)展水平評估F-CIPP模型，并設(shè)計了指標(biāo)體系，提出了四點應(yīng)用建議。該評估指標(biāo)體系一方面指向信息化教學(xué)實驗區(qū)的診斷，另一方面為其改進(jìn)提供理論依據(jù)與路向指引，以促進(jìn)各區(qū)域教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型與教育高質(zhì)量發(fā)展。

關(guān)鍵詞：教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型；信息化教學(xué)；評估模型；指標(biāo)體系

中圖分類號：G434 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A

* 本文系廣東省教育廳課題“粵港澳大灣區(qū)數(shù)字化轉(zhuǎn)型的研究與實踐”（課題編號：0000027402）、國家自然科學(xué)基金面上項目“在線學(xué)習(xí)中基于圖神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)的群體認(rèn)知診斷及其用”（項目編號：62177016）階段性研究成果。

① 羅九同為本文通訊作者。

一、引言

習(xí)近平總書記指出，教育數(shù)字化是我國開辟教育發(fā)展新賽道和塑造教育發(fā)展新優(yōu)勢的重要突破口[1]。從2021年上海獲批首個教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型試點區(qū)以來，教育部、各地方政府不斷加大教育信息化的投入，涉及教學(xué)研評管等多個方面，從區(qū)域?qū)用骈_展教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型[2][3]。數(shù)字技術(shù)可以激發(fā)教育改革的內(nèi)生動力，從而推動教學(xué)不斷創(chuàng)新發(fā)展。2022年教育部發(fā)布《教師數(shù)字素養(yǎng)》標(biāo)準(zhǔn)，要求教師從數(shù)字化意識、數(shù)字技術(shù)知識與技能、數(shù)字化應(yīng)用、數(shù)字社會責(zé)任和專業(yè)發(fā)展等方面全方位提升自身數(shù)字素養(yǎng)[4]。教師的數(shù)字素養(yǎng)是區(qū)域信息化教學(xué)高質(zhì)量發(fā)展水平的關(guān)鍵表征，而區(qū)域信息化教學(xué)的整體推動則是教師數(shù)字素養(yǎng)發(fā)展的重要保障。2020年8月，根據(jù)《教育部辦公廳關(guān)于推薦遴選“基于教學(xué)改革、融合信息技術(shù)的新型教與學(xué)模式”實驗區(qū)的通知》（以下簡稱實驗區(qū)），教育部確定了90個國家級信息化教學(xué)實驗區(qū)[5]。幾年來，各實驗區(qū)在信息化教學(xué)改革實踐與創(chuàng)新方面取得了一些實踐成績[6][7]，但也面臨一個突出問題，即實驗區(qū)涉及范圍廣、數(shù)量大，如何有效評估各實驗區(qū)信息化教學(xué)發(fā)展水平，引導(dǎo)各實驗區(qū)不斷提升教師數(shù)字素養(yǎng)，探索新型教與學(xué)模式，促進(jìn)課堂數(shù)字化轉(zhuǎn)型。當(dāng)前，通過大規(guī)模的政策評估來監(jiān)測教育政策落實情況、引導(dǎo)教育改革的方向是學(xué)界的廣泛共識[8]。因此，有必要開展區(qū)域信息化教學(xué)發(fā)展水平評估的研究工作，推動形成以評促建的工作機制。本研究旨在構(gòu)建科學(xué)的評估模型，設(shè)計可操作的評價指標(biāo)體系，為各實驗區(qū)信息化教學(xué)發(fā)展水平診斷和改進(jìn)提供指引，同時也為各區(qū)域深入實施國家教育數(shù)字化戰(zhàn)略提供理論支撐和實踐參考。

二、區(qū)域教育信息化評估趨向及模式選擇

關(guān)于教育信息化發(fā)展水平評估，國際上最具代表性的是英國學(xué)校信息化自我評估指標(biāo)SRF（Self-Review Framework）和美國STaR（School Technology and Readiness）量表。前者主要聚焦教育信息化領(lǐng)導(dǎo)與管理、課程、教與學(xué)、評價、教師專業(yè)發(fā)展、拓展學(xué)習(xí)的機會、資源和學(xué)生學(xué)業(yè)成績的影響等八個方面；后者聚焦硬件和網(wǎng)絡(luò)的連通性、教師專業(yè)發(fā)展、數(shù)字化資源、學(xué)生成就和考核等四個方面[9]。我國教育信息化從1978年首次全國教育工作會議鄧小平重要指示起始，已歷時四十六載。期間，關(guān)于教育信息化的整體評估已有一定關(guān)注，如《教育信息化十年發(fā)展規(guī)劃（2011—2020）》包含有6個信息化評價指標(biāo)。學(xué)界也嘗試建立教育信息化的評價指標(biāo)體系，如祝新宇等提出義務(wù)教育學(xué)校信息化發(fā)展監(jiān)測指標(biāo)，包括建設(shè)、聯(lián)通、應(yīng)用、管理和效益等五個維度[10]；尉小榮等構(gòu)建了我國中西部地區(qū)特殊教育信息化發(fā)展水平指標(biāo)體系[11]；另外，李青、許秋璇等基于成熟度評價模型開發(fā)了中小學(xué)校教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型成熟度指標(biāo)體系[12][13]。然而國內(nèi)外研究主要聚焦于對區(qū)域及學(xué)校的信息化進(jìn)行整體評估，尚未有針對區(qū)域信息化教學(xué)發(fā)展水平評估的專門研究。

關(guān)于評估取向，目前主要有四種：一是問題取向，即以實際的教育教學(xué)問題為著眼點，將問題和指標(biāo)結(jié)合起來，推動教育教學(xué)改革[14]；二是目標(biāo)取向，即從宏觀出發(fā)確定一個總體的或最終的教育目標(biāo)，然后將目標(biāo)進(jìn)行層級細(xì)化，產(chǎn)生菜單式的子目標(biāo)，形成一套以教育目標(biāo)為核心的教育指標(biāo)體系[15][16]；三是績效取向，即將與組織目標(biāo)及價值追求一致的成績和業(yè)績作為可測量的行為結(jié)果，體現(xiàn)組織中投入和產(chǎn)出關(guān)系[17]；四是融合取向，即對教育系統(tǒng)的背景、投入、過程和結(jié)果進(jìn)行分析，建立涵蓋整個過程和內(nèi)外部因素的評估框架[18]。區(qū)域信息化教學(xué)評估是一項龐大繁雜且系統(tǒng)性強的工作，需要評估各區(qū)域信息化教學(xué)已有問題解決的成效，并預(yù)估未來的風(fēng)險與問題，同時還要兼顧考慮各區(qū)域在時間、空間和資源等方面的約束。鑒于此，盡管上述四種評估取向各有特色，但融合取向相對更適合[19]。在融合取向中，美國學(xué)者斯塔弗爾比姆

（Stufflebeam）等于20世紀(jì)60年代提出的背景評估（Context Evaluation）、投入評估（Input Evaluation）、過程評估（Process Evaluation）和成果評估（Product Evaluation），簡稱CIPP評估模式受到廣泛關(guān)注[20]，并已被國內(nèi)外相關(guān)研究廣泛采用，如學(xué)校課程質(zhì)量評價[21]，區(qū)域教育現(xiàn)代化指標(biāo)評價[22]，兒童早期教育發(fā)展評價[23]以及商業(yè)教育[24]等。相關(guān)研究指出，CIPP評估模式能夠盡可能拓寬評估范圍和內(nèi)容，并具有動態(tài)性的特點，能夠較全面系統(tǒng)地反映評估對象的全貌[25]。同時，該模式是一種診斷性、過程性、結(jié)果性相結(jié)合并應(yīng)用于整個項目實施過程的多維度混合式的評估模式，其最基本的觀點是評估最重要的目的不在證明，而是改進(jìn)[26]。區(qū)域信息化教學(xué)發(fā)展水平評估的落腳點是立德樹人，根本點在促進(jìn)人的發(fā)展，且具有改進(jìn)性和全程性等特點，因此，本研究選擇CIPP作為評估模式的理論框架。

三、區(qū)域信息化教學(xué)發(fā)展水平的關(guān)聯(lián)要素分析

為了更全面地獲取信息化教學(xué)發(fā)展水平的關(guān)聯(lián)要素，本研究運用知識圖譜軟件Citespace對信息化教學(xué)相關(guān)研究進(jìn)行可視化分析。研究以中國知網(wǎng)（CNKI）學(xué)術(shù)期刊數(shù)據(jù)庫（CSSCI和北大核心）為數(shù)據(jù)來源，檢索了近25年來有關(guān) “信息化教學(xué)”主題的文獻(xiàn)。在剔除重復(fù)文獻(xiàn)和刪除無關(guān)文獻(xiàn)后，共保留1612篇文獻(xiàn)，并在Citespace中繪制了信息化教學(xué)關(guān)鍵詞的共現(xiàn)知識圖譜。經(jīng)過深入分析關(guān)鍵詞出現(xiàn)頻次（如表1所示）和閱讀重要文獻(xiàn)發(fā)現(xiàn)，影響區(qū)域信息化教學(xué)發(fā)展水平的關(guān)聯(lián)要素共分為五類。

（一）人員要素

人是影響信息化教學(xué)發(fā)展水平的先導(dǎo)性要素；沒有人的信息化，區(qū)域教育信息化發(fā)展就無從談起；相關(guān)人員的數(shù)字化勝任力評估是區(qū)域信息化教學(xué)發(fā)展水平評估的重中之重。首先，教師（K7）是信息化教學(xué)的執(zhí)行者，對信息化教學(xué)發(fā)展起著關(guān)鍵作用，教師的數(shù)字素養(yǎng)是區(qū)域信息化教學(xué)水平的直接表征。其次，學(xué)生（K23）是信息化教學(xué)的主體，學(xué)生的個體屬性與群體屬性是影響教學(xué)活動、教學(xué)組織、教學(xué)效果的最基本因素，一切教育教學(xué)活動都需要以“是否促進(jìn)學(xué)生發(fā)展”這一問題為中心展開，同時學(xué)生的信息素養(yǎng)也影響區(qū)域信息化教學(xué)的發(fā)展水平。最后，管理者雖然并未作為高頻關(guān)鍵詞出現(xiàn)，但通過深入閱讀文獻(xiàn)發(fā)現(xiàn)，管理者的信息化領(lǐng)導(dǎo)力也是影響區(qū)域信息化教學(xué)的關(guān)鍵因素[27][28]。

（二）技術(shù)要素

信息技術(shù)（K1）是影響信息化教學(xué)發(fā)展水平的驅(qū)動性要素；沒有合宜技術(shù)的賦能，區(qū)域信息化教學(xué)將缺少內(nèi)生動力；技術(shù)驅(qū)動課堂教學(xué)改革，推動教學(xué)流程再造是信息化教學(xué)的重要抓手。當(dāng)前，我國教育信息化既有傳統(tǒng)信息技術(shù)，如“互聯(lián)網(wǎng)+”（K11），也有以人工智能和大數(shù)據(jù)為代表的新一代信息技術(shù)，如大數(shù)據(jù)（K20）。在生成式人工智能技術(shù)與大模型快速發(fā)展的今天，技術(shù)要素呈現(xiàn)迭代快、樣態(tài)多、融合深的特征；同時，各區(qū)域社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平的不平衡也導(dǎo)致技術(shù)呈現(xiàn)差異化、場景化的應(yīng)用分化，“數(shù)字鴻溝”“智能鴻溝”成為在評估區(qū)域信息化教學(xué)水平工作中需要考慮的約束因素。

（三）課程要素

課程改革是影響信息化教學(xué)發(fā)展水平的目標(biāo)性要素；國家級信息化教學(xué)實驗區(qū)的初衷是推動基于教學(xué)改革、融合信息技術(shù)的新型教與學(xué)模式的探索；先進(jìn)課程改革理念和教學(xué)模式的缺位，將導(dǎo)致區(qū)域信息化教學(xué)偏離方向。在課程要素中，學(xué)者重視較多的是支持信息化課程開展的教學(xué)設(shè)計（K3）、教學(xué)模式（K4）、教學(xué)改革（K5）、教學(xué)資源（K6）、教學(xué)方法（K14）、教學(xué)創(chuàng)新（K15）、在線教學(xué)（K16）、課程整合（K17）以及共建共享（K18）等具體維度。

（四）環(huán)境要素

環(huán)境是影響信息化教學(xué)發(fā)展水平的生態(tài)性要素；信息化教學(xué)需要區(qū)域具有適宜教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型的良好生態(tài)。首先，區(qū)域應(yīng)整合高校、政府、學(xué)校與企業(yè)，形成U-G-S-E協(xié)同發(fā)展的教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型共同體，形成全社會關(guān)注與支持信息化教學(xué)的良好氛圍。其次，區(qū)域應(yīng)統(tǒng)合教研力量，組織跨區(qū)、跨校信息化教學(xué)教研實踐，形成區(qū)域內(nèi)教師全員參與、協(xié)同研修、虛實融合的研究氛圍。最后，區(qū)域應(yīng)緊扣國家教育改革的熱點與方向，以核心素養(yǎng)為導(dǎo)向，以信息技術(shù)賦能為手段，形成國家課程創(chuàng)造性實施的創(chuàng)新氛圍。

（五）機制要素

機制是影響信息化教學(xué)發(fā)展水平的保障性要素；信息化教學(xué)的常態(tài)化實施與可持續(xù)創(chuàng)新有賴于靈活有效的體制機制；機制創(chuàng)新是推進(jìn)區(qū)域信息化教學(xué)高質(zhì)量發(fā)展的關(guān)鍵任務(wù)[29]。信息化教學(xué)發(fā)展是一個動態(tài)復(fù)雜的系統(tǒng)過程，既需要基礎(chǔ)設(shè)施、課程資源的建設(shè)，也需要教育教學(xué)的管理、組織與評價方式的變革。從區(qū)域?qū)用婵矗枰P(guān)注區(qū)校協(xié)同、可持續(xù)投入、標(biāo)準(zhǔn)規(guī)范、督導(dǎo)問責(zé)等機制；從學(xué)校層面，則需要重點關(guān)注職稱評聘、評優(yōu)評先、教師發(fā)展等配套機制，以最大程度激發(fā)相關(guān)利益主體的積極性，促進(jìn)信息技術(shù)與教學(xué)的深度融合。

四、區(qū)域信息化教學(xué)發(fā)展水平F-CIPP評估模型的構(gòu)建

結(jié)合CIPP評估模式和五大類影響因素，本研究構(gòu)建了適合評估區(qū)域信息化教學(xué)發(fā)展水平的五因素CIPP（Five Factors CIPP，簡稱F-CIPP）模型，如圖1所示。為更清晰地揭示區(qū)域信息化教學(xué)各影響因素之間的層級和關(guān)聯(lián)關(guān)系，全方位反應(yīng)各利益相關(guān)者在該系統(tǒng)中的角色與任務(wù)，體現(xiàn)信息化教學(xué)數(shù)據(jù)驅(qū)動、技術(shù)賦能的內(nèi)在規(guī)律，本研究將模型分為理論層、數(shù)據(jù)層和實踐層等三個層級。其中，理論層主要解釋評估模型的理論支撐與要素支持；數(shù)據(jù)層主要解釋教育數(shù)據(jù)發(fā)生、采集、分析與場景建模的一般過程；實踐層主要解釋信息化教學(xué)評估中各主體的應(yīng)用場景與評估重點。

（一）F-CIPP的理論層

理論層主要包含CIPP四環(huán)節(jié)內(nèi)循環(huán)圈與五要素（Five Factors）外循環(huán)圈。其中，CIPP內(nèi)循環(huán)圈包括區(qū)域信息化教學(xué)改革方案的目標(biāo)、計劃、執(zhí)行和結(jié)果四個環(huán)節(jié)；五要素外循環(huán)圈包含影響信息化教學(xué)水平的人員、技術(shù)、課程、機制、環(huán)境五大因素。在目標(biāo)環(huán)節(jié)，F(xiàn)-CIPP模型通過背景評估（C）來確定改革方案的目標(biāo)是否符合教育發(fā)展的需求和社會的期望，保證方案建立在正確的價值基礎(chǔ)上。在計劃環(huán)節(jié)，投入評估（I）成為關(guān)鍵，涉及對方案所需資源的全面評估，包括人力、物力、財力等各個方面。評估旨在確保方案有足夠的資源支持，從而具備可行性。在執(zhí)行環(huán)節(jié)，過程評估（P1）發(fā)揮著重要作用。它關(guān)注方案實施過程中的每一個環(huán)節(jié)和細(xì)節(jié)，以及時發(fā)現(xiàn)問題并進(jìn)行調(diào)整。該評估有助于確保方案能夠按照預(yù)定的計劃順利實施。最后，在結(jié)果環(huán)節(jié)，產(chǎn)出評估（P2）對方案的實施結(jié)果進(jìn)行全面衡量。它不僅關(guān)注方案是否達(dá)到了預(yù)期的目標(biāo)，還關(guān)注這些結(jié)果對更廣泛的教育環(huán)境和社會產(chǎn)生的影響。總的來說，F(xiàn)-CIPP模型通過針對方案的四個環(huán)節(jié)進(jìn)行全面、系統(tǒng)的評估，為持續(xù)改進(jìn)和未來決策提供了重要的參考依據(jù)，確保了實驗區(qū)教學(xué)模式改革方案能夠在“以人為本”的核心價值指導(dǎo)下得到有效實施并取得預(yù)期成果。外循環(huán)圈的人員、技術(shù)、課程、機制和環(huán)境五大因素在區(qū)域信息化教學(xué)發(fā)展中起著至關(guān)重要的作用。它們相互影響，共同影響信息化教學(xué)的質(zhì)量和效果。只有充分考慮并優(yōu)化這些因素，才能推動區(qū)域信息化教學(xué)的持續(xù)、健康、全面發(fā)展。

（二）F-CIPP的數(shù)據(jù)層

信息化教學(xué)發(fā)展水平的評估強調(diào)以數(shù)據(jù)為證據(jù)，用數(shù)據(jù)來說話。因此，數(shù)據(jù)的廣泛性、科學(xué)性與嚴(yán)謹(jǐn)性是影響評估結(jié)果信度與效度的關(guān)鍵。本模型將客觀數(shù)據(jù)采集的范圍擴(kuò)大至正式與非正式學(xué)習(xí)環(huán)境、課堂內(nèi)外、線上與線下學(xué)習(xí)，采集的場景包括但不限于課堂教學(xué)場景、教學(xué)評價場景、教師培訓(xùn)與教研場景、備課場景、家輔場景、作業(yè)考試場景、管理決策場景、師生使用智慧教育平臺場景等等，數(shù)據(jù)可以包括文檔性數(shù)據(jù)、伴隨式數(shù)據(jù)、實踐數(shù)據(jù)、調(diào)查型數(shù)據(jù)和日志數(shù)據(jù)。除各類系統(tǒng)采集的生成性數(shù)據(jù)外，考慮到區(qū)域信息化教學(xué)發(fā)展水平評估作為項目式的評估工作的特殊性，必要時需由專家依據(jù)評估標(biāo)準(zhǔn)對采集到的數(shù)據(jù)進(jìn)行評價打分，形成專家評議數(shù)據(jù)納入數(shù)據(jù)體系。在此基礎(chǔ)上，針對理論層進(jìn)行細(xì)化抽取，形成與CIPP對應(yīng)的背景數(shù)據(jù)、目標(biāo)數(shù)據(jù)、發(fā)展數(shù)據(jù)和結(jié)果數(shù)據(jù)等。首先，通過對信息化教學(xué)全過程、全場景和全要素的跟蹤，篩選出與評估目標(biāo)直接相關(guān)的目標(biāo)數(shù)據(jù)，為后續(xù)的深入分析提供基礎(chǔ)。其次，關(guān)注能夠提供評估背景信息和描繪環(huán)境的背景數(shù)據(jù)，特別是區(qū)域教育信息化經(jīng)濟(jì)投入、軟硬件建設(shè)、裝備水平等基礎(chǔ)性背景數(shù)據(jù)，為考慮區(qū)域特征、科學(xué)解釋評估結(jié)果提供重要的參考。再次，深入挖掘那些能夠反映評估區(qū)域信息化教學(xué)實踐過程的發(fā)展數(shù)據(jù)，揭示區(qū)域信息化教學(xué)在時間維度上的動態(tài)演變和內(nèi)在規(guī)律，并為精準(zhǔn)預(yù)測區(qū)域信息化教學(xué)未來趨向提供依據(jù)。最后，通過對各類數(shù)據(jù)的綜合分析處理，形成反映區(qū)域信息化教學(xué)發(fā)展成效的結(jié)果數(shù)據(jù)，為教育管理者提供決策依據(jù)。

（三）F-CIPP的實踐層

讓各區(qū)域信息化教學(xué)發(fā)展水平“可見”是評估工作的重要目標(biāo)。實踐層主要解決前序評估過程如何有效的在各區(qū)域進(jìn)行直觀反饋，因此，我們嘗試建立區(qū)域信息化教學(xué)發(fā)展水平的各類指數(shù)，以指數(shù)來評量區(qū)域信息化教學(xué)在縱向上的多維進(jìn)展，同時也以指數(shù)來比照不同區(qū)域在具體場景中的發(fā)展水平差異。目前已建立的指數(shù)包括：數(shù)字素養(yǎng)指數(shù)、智慧教研指數(shù)、智慧課堂指數(shù)和均衡指數(shù)等。其中，數(shù)字素養(yǎng)主要用于衡量師生對信息化教學(xué)的勝任力；智慧教研指數(shù)主要反映融合數(shù)字技術(shù)的教研活動的活躍度和成效；智慧課堂指數(shù)則主要展現(xiàn)區(qū)域融合信息技術(shù)的課堂教學(xué)創(chuàng)新與實踐水平；而均衡指數(shù)則重點從教育優(yōu)質(zhì)公平的角度呈現(xiàn)信息化教學(xué)的均衡水平。

五、區(qū)域信息化教學(xué)評價指標(biāo)體系設(shè)計

F-CIPP評估模式為開展區(qū)域信息化教學(xué)發(fā)展水平評估提供了理論框架，為將其同具體的評估工作進(jìn)行對接，需要遵循該評估模式進(jìn)一步研制可操作的評價指標(biāo)體系。本研究通過文獻(xiàn)研究初步設(shè)計了指標(biāo)體系，并通過專家問卷調(diào)查對指標(biāo)體系進(jìn)行了修訂，以及采用層次分析法為指標(biāo)體系進(jìn)行賦權(quán)。

（一）指標(biāo)體系的初設(shè)

本研究將背景評估（C）對應(yīng)評價指標(biāo)體系的目標(biāo)與定位，輸入評估（I）對應(yīng)評價指標(biāo)體系的基礎(chǔ)與保障，過程評估（P1）對應(yīng)評價指標(biāo)體系的過程與方法，成果評估（P2）對應(yīng)評價指標(biāo)體系的效果與影響，共設(shè)立4個一級指標(biāo)。同時，在分析相關(guān)政策文件，借鑒國內(nèi)外相關(guān)指標(biāo)研究的基礎(chǔ)上，擬定了15個二級指標(biāo)、63個三級指標(biāo)。

（二）指標(biāo)體系的修訂

F-CIPP評估模式要求評估過程公平公正，評估者要盡可能找出所有利害關(guān)系團(tuán)體，并引導(dǎo)他們參與解釋和共識建立的過程，共同協(xié)助界定評估問題[30]。本研究通過向?qū)＜覍W(xué)者、區(qū)域負(fù)責(zé)人、學(xué)校負(fù)責(zé)人以及學(xué)校骨干教師發(fā)放問卷，對初設(shè)的三級指標(biāo)的重要性、關(guān)聯(lián)性和可操作性進(jìn)行評分和提出相關(guān)意見，進(jìn)行修訂。

本研究共征集有效問卷2339份，來自25個省級行政區(qū)。其中，男教師占比32.92%，女教師占比67.08%；年齡在30歲以下的占比18.73%，31—40歲的占比35.19%，41—50歲的占比38.22%，50歲以上占比7.87%；專家學(xué)者占比6.93%，區(qū)域負(fù)責(zé)人占比2.99%，學(xué)校負(fù)責(zé)人占比17.06%，骨干教師占比73.02%。調(diào)查樣本數(shù)據(jù)做到了基本覆蓋，具有一定的代表性。數(shù)據(jù)分析顯示，問卷的專家判斷系數(shù)Ca=0.90，專家熟悉度系數(shù)均值Cs=0.73，權(quán)威系數(shù)Cr=0.82，說明本次咨詢的權(quán)威程度較高。

問卷內(nèi)容包括對所有三級指標(biāo)的重要性、關(guān)聯(lián)性、可操作性三個維度進(jìn)行評分，并提出修改意見，從0—10分進(jìn)行打分。其中，一級指標(biāo)是根據(jù)CIPP評估模式理論構(gòu)建的，二級指標(biāo)是由一級指標(biāo)發(fā)散和三級指標(biāo)收斂形成的，因此不對一級指標(biāo)和二級指標(biāo)進(jìn)行意見征詢。

由于各項三級指標(biāo)的評分為連續(xù)數(shù)值型變量，選擇描述性統(tǒng)計分析、單樣本t檢驗來考察專家對各項三級指標(biāo)的態(tài)度。根據(jù)教育部推進(jìn)信息化教學(xué)實驗區(qū)的目標(biāo)定位，本研究將期望均值設(shè)置為8，屬于較高水平。數(shù)據(jù)分析結(jié)果顯示，專家對所有三級指標(biāo)的重要性和關(guān)聯(lián)性持肯定態(tài)度，但1個指標(biāo)單樣本t檢驗的P值大于0.05，即專家對該指標(biāo)的可操作性持中立態(tài)度，予以刪除。同時，問卷在每個三級指標(biāo)下設(shè)置“修改意見”開放式題項，收集樣本專家的反饋意見。通過分析，進(jìn)一步刪除2個指標(biāo)和修改1個指標(biāo)描述，共保留了60個三級指標(biāo)。

（三）指標(biāo)體系的賦權(quán)

本研究進(jìn)一步采用層次分析法（Analytic Hierarchy Process，簡稱AHP）確定具體指標(biāo)的權(quán)重，即構(gòu)建評價矩陣和運用方根法綜合專家意見，將定性信息轉(zhuǎn)化為定量數(shù)據(jù)[31]。通過向?qū)＜野l(fā)放判斷矩陣問卷收集了5位專家的專業(yè)意見（從1—9打分），涉及高校教育信息化研究學(xué)者和區(qū)域教育信息化應(yīng)用推進(jìn)負(fù)責(zé)人等多個角色。利用Yaahp軟件中的群決策模塊對專家反饋數(shù)據(jù)進(jìn)行排序向量加權(quán)、幾何平均，最終得到各指標(biāo)體系的權(quán)重，并經(jīng)專家再次確認(rèn)（如表2所示）。

六、區(qū)域信息化教學(xué)發(fā)展水平評估指標(biāo)體系的應(yīng)用及建議

本研究提出的指標(biāo)體系已通過國家級實驗區(qū)全體工作會議等形式面向各實驗區(qū)內(nèi)部發(fā)布并征詢意見，并歷經(jīng)多輪內(nèi)部征詢意見。結(jié)果顯示采樣實驗區(qū)對指標(biāo)體系的科學(xué)性與合理性有較高的認(rèn)可度；指標(biāo)體系除發(fā)揮評估作用外，其導(dǎo)向作用更可以作為實驗區(qū)系統(tǒng)推進(jìn)信息化教學(xué)工作的操作框架。S市作為90個國家級實驗區(qū)之一，于2023年引用了本研究所提出的指標(biāo)體系。通過“自評自省”對各指標(biāo)在區(qū)域內(nèi)的落實情況進(jìn)行針對性的反思，該市系統(tǒng)梳理了在推動信息化教學(xué)實驗區(qū)建設(shè)過程中的成效及不足，為規(guī)劃下一步建設(shè)工作重點方向提供了依據(jù)；同時，該市參照指標(biāo)體系推動了全市十余個區(qū)級實驗區(qū)和百所實驗校的評選工作和教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型“揭榜掛帥”項目。進(jìn)一步表明，該指標(biāo)體系能夠較好地為區(qū)級實驗區(qū)及優(yōu)秀實驗學(xué)校的遴選提供參考。在應(yīng)用過程中，研究團(tuán)隊也發(fā)現(xiàn)評估實施也存在數(shù)據(jù)采集難、持續(xù)監(jiān)測難、區(qū)間兼容難等難點問題；特別是評估體系的可評量有賴于一定量的數(shù)據(jù)支撐，才能實現(xiàn)“用數(shù)據(jù)做證據(jù)、用數(shù)據(jù)來說話”的愿景。然而，在當(dāng)前各區(qū)域仍存在教育數(shù)字化發(fā)展水平不平衡、系統(tǒng)不互聯(lián)、數(shù)據(jù)不互通的背景下，這一愿景難以通過技術(shù)手段自動化實現(xiàn)，客觀上需要對部分缺失數(shù)據(jù)采用人工報送的方式進(jìn)行補充或?qū)＜抑饔^評價，這給評估的效率帶來了挑戰(zhàn)。針對應(yīng)用過程中顯露的問題進(jìn)行深刻反思，結(jié)合當(dāng)前深入實施國家教育數(shù)字化戰(zhàn)略的實際需要，本研究提出以下建議：

（一）建立智能化的評估數(shù)據(jù)體系與開放的數(shù)據(jù)平臺

作為面向全國的信息化教學(xué)評估體系，需要采集海量的評估數(shù)據(jù)，因此，建議搭建面向基礎(chǔ)教育信息化教學(xué)的數(shù)據(jù)平臺，將指標(biāo)體系中的各項指標(biāo)映射為信息化教學(xué)平臺中的數(shù)字化教學(xué)活動或教學(xué)行為，以統(tǒng)一平臺采集各區(qū)域信息化教學(xué)的四類數(shù)據(jù)。考慮到全國各實驗區(qū)網(wǎng)絡(luò)基礎(chǔ)、數(shù)據(jù)環(huán)境的差異，數(shù)據(jù)體系也要考慮開放性，支持各區(qū)域以開放平臺的形式接入國家平臺，實現(xiàn)數(shù)據(jù)的快速匯聚和精準(zhǔn)反饋。為高效評估區(qū)域信息化教學(xué)發(fā)展水平，平臺應(yīng)具備基于大數(shù)據(jù)的智能化診斷與分析能力；通過數(shù)據(jù)建模可視化呈現(xiàn)各類指數(shù)，為各區(qū)域信息化教學(xué)提供全景圖示。

（二）建立協(xié)同化的評估共享體系與統(tǒng)一的案例中心

信息化教學(xué)評估的終極目標(biāo)是促進(jìn)各區(qū)域信息化教學(xué)發(fā)展水平的提升，區(qū)域間交流互鑒是實現(xiàn)該目標(biāo)的重要手段。因此，各實驗區(qū)有必要協(xié)同共進(jìn)，組建信息化教學(xué)創(chuàng)新聯(lián)盟，打造信息化教學(xué)區(qū)域共同體，共享教學(xué)智慧與教研成果。建議強化國家中小學(xué)智慧教育平臺作為共享體系的核心地位，在該平臺上開設(shè)專門的信息化教學(xué)頻道，呈現(xiàn)各區(qū)域信息化教學(xué)實踐中涌現(xiàn)的優(yōu)秀案例與典型做法，為中小學(xué)教師開展信息化教學(xué)提供精品案例參考。

（三）建立科學(xué)精準(zhǔn)反饋體系與多元結(jié)果運用范式

區(qū)域信息化教學(xué)樣態(tài)千差萬別，不能用一個模子去衡量。因此，評估體系應(yīng)充分考慮差異性與多樣性，特別是由于投入不同導(dǎo)致的信息化基礎(chǔ)設(shè)施與裝備水平差異不能作為衡量信息化教學(xué)水平高低的直接依據(jù)。因此，區(qū)域信息化教學(xué)發(fā)展水平評估要堅持一元和多元相統(tǒng)一，既要在整體上體現(xiàn)信息化教學(xué)改革創(chuàng)新的發(fā)展趨勢，也要結(jié)合區(qū)域進(jìn)行個性化評價與反饋，做到“一區(qū)一報告”。省區(qū)校多級多主體參與，主觀客觀相結(jié)合靈活運用評價結(jié)果，形成診斷式、改進(jìn)式、問責(zé)式、示范式等多種不同的運用范式。

（四）建立可持續(xù)的評估保障體系與有效的督導(dǎo)機制

信息化教學(xué)實驗區(qū)要充分考慮各所在區(qū)域的省情、區(qū)情，建立國家評估與地方評估相結(jié)合的長效機制。建議將區(qū)域信息化教學(xué)評估與教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型戰(zhàn)略評估有機結(jié)合，打造結(jié)構(gòu)合理、精簡高效的專業(yè)隊伍，形成各區(qū)域信息化教學(xué)的智囊與智庫。建議將信息化教學(xué)發(fā)展水平評估與教育督導(dǎo)有機結(jié)合，形成運轉(zhuǎn)高效、反饋專業(yè)、問責(zé)有力的新型教育督導(dǎo)機制。

七、結(jié)語

深入實施國家教育數(shù)字化戰(zhàn)略，是我國建設(shè)教育強國的必然選擇。自教育部2020年啟動國家級信息化教學(xué)實驗區(qū)建設(shè)工作以來，教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型與智能化升級為信息化教學(xué)注入了新的內(nèi)涵與動力，建立科學(xué)動態(tài)的區(qū)域信息化教學(xué)發(fā)展水平評估體系是當(dāng)務(wù)之急、時代所需。本研究構(gòu)建了F-CIPP評估模型，研制了一套適用于我國各區(qū)域開展信息化教學(xué)發(fā)展水平評估的指標(biāo)體系。該指標(biāo)體系不僅能夠精準(zhǔn)的對區(qū)域信息化教學(xué)發(fā)展水平進(jìn)行診斷，更重要的是為區(qū)域信息化教學(xué)的改進(jìn)提供理論依據(jù)與路向指引。本研究的成果已提交至教育部相關(guān)司局作為國家級信息化教學(xué)實驗區(qū)未來評估的參考。然而，由于國家級信息化教學(xué)實驗區(qū)尚在建設(shè)中，盡管指標(biāo)體系在部分區(qū)域做了應(yīng)用探索，但針對全國各實驗區(qū)信息化教學(xué)發(fā)展水平的評估工作有待展開。未來我們將進(jìn)一步在實踐中檢驗和完善該評價指標(biāo)體系，探索人工智能和大數(shù)據(jù)等新一代信息技術(shù)在便捷評估方面的作用，不斷降低人工評估工作量與復(fù)雜度，以智能手段提升評估效率，助力各區(qū)域教學(xué)改革與教育高質(zhì)量發(fā)展。

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作者簡介：

曹曉明：教授，博士，研究方向為信息化教學(xué)創(chuàng)新和人工智能教育。

李心怡：小學(xué)教師，碩士，研究方向為教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型。

何濤：副教授，博士，研究方向為人工智能教育應(yīng)用。

羅九同：助理教授，博士，研究方向為數(shù)字素養(yǎng)及教師評價。

Design and Research on the Evaluation Index for Regional Informationized Teaching Development Levels in the Context of Digital Transformation

Cao Xiaoming， Li Xinyi， He Tao， Luo Jiutong

Faculty of Education， Shenzhen University， Shenzhen 518060， Guangdong

Abstract： The digital transformation of education has become the national strategy. How to effectively evaluate the level of regional informatization teaching is an urgent and essential task. This article， set against the background of the construction of the nationallevel information-based teaching experimental zones， outlines the trends in regional education informatization evaluation. Based on theoretical analysis， it establishes an evaluation model， and based on research analysis， it clarifies the key factors related to the development level of regional information-based teaching. It then constructs an F-CIPP model for evaluating the regional information-based teaching development level， which integrates theoretical， data， and practical layers， and designs an index system. The paper also proposes four application recommendations. On one hand， this evaluation index system targets the diagnosis of information-based teaching experimental zones， and on the other hand， it provides a theoretical basis and guidance for improvement， to promote the digital transformation of education in various regions and the high-quality development of education.

Keywords： educational digital transformation； informationized teaching； evaluation model； index system

收稿日期：2024年12月4日

責(zé)任編輯：宋靈青