技術時代教師的數字壓力何以調適

摘要：探究技術時代教師的數字壓力如何，從而為推進教育數字化轉型、提升技術賦能教師工作效能提供有效的循證依據，該研究基于2122名教師的問卷調查數據，對教師數字壓力現狀、不同維度教師數字壓力差異、教師數字壓力的影響因素進行了分析。研究發現，技術時代教師存在著一定的數字壓力，技術時代教師數字壓力表現為“內升”和“外載”兩種形態，教師工作負擔顯著正向影響數字壓力，且工作負擔均能通過數字壓力間接影響教師行為意向。為此，調適技術時代的教師壓力，需要構建教師數字素養提升的保障體系，從加速理論和馴化理論理解教師在教育數字化轉型中的作用，推動構建良好的教育數字化生態。該研究結果為理解技術時代教師的數字壓力提供了循證依據，也為推動教育數字化轉型提供了新的研究視角。

關鍵詞：教師數字壓力；調適；教育數字化轉型；加速理論

中圖分類號：G434 文獻標識碼：A

* 本文系國家社會科學規劃教育學重點項目“數字教育背景下教學范式創新與實踐探索研究”（項目編號：ACA230019）、江西省哲學社會科學重點研究基地項目“教育數字化促進鄉村教育資源均衡配置的作用機理與對策研究”（項目編號：23ZXSKJD08）研究成果。

① 萬昆為本文通訊作者。

一、問題的提出

黨的二十大報告提出要推進教育數字化，推進教育數字化轉型是建設教育強國的關鍵，而落實教育數字化轉型的關鍵主體是教師。技術時代賦予教師角色通常存在兩種觀點，一種觀點認為：技術可以幫助教師處理低層次的工作，能減輕教師的工作負擔[1]；人工智能可以促進教師的專業發展[2]；另一種觀點認為：教育數字化賦能教師隊伍建設的力量非常微薄，教師使用技術改變教與學的過程是非常漫長的；如有報告指出人工智能賦能教學存在三種沖突：教師控制與人工智能控制、定制化協助與監視教師、充分代表學生與保護學生隱私等[3]；也有學者認為：教師不積極自主應用信息技術賦能課堂教學，教師真實教育技術的需要處于被遮蔽狀態[4]。事實上，教育數字化轉型不同于以往的教育信息化，更加強調基于數據的轉型，強調教與學的流程再造，注重基于數字技術的教與學方式創新等。然而，教師在教育數字化轉型過程卻面臨著工作負擔增加[5][6]，信息技術使得工作與生活無邊界，教師不熟練使用基于數字技術的教與學，存在角色焦慮等。

因此，技術是否減輕了教師工作負擔？教師在運用技術賦能教與學過程中是否存在壓力和負擔？教師數字壓力與數字時代教育改革發展又有著什么樣的關系？厘清這些關系，有助于我們理解教師在教育數字化轉型中的作用，有助于推動數字技術時代的教與學高質量發展。基于此，研究通過大規模問卷調查探究技術時代的教師數字壓力現狀，分析教師數字壓力的來源與影響因素，揭示技術與教師的內在關系，旨在為提升教師在教育數字轉型中的作用，推動技術賦能的教育變革，服務基礎教育高質量發展。

二、文獻綜述

教師作為推進和體驗技術改變教學的關鍵角色，需要面臨由傳統教師角色向數字化時代教師角色轉變的巨大挑戰，由此產生的數字壓力便是技術時代所附帶的必然產物。

（一）數字壓力

數字壓力（Digital Stress）是人們使用數字社交媒介時可能會產生的一種焦慮和情緒。最初發現于青少年對社交媒介的過度依賴現象。Weinstein將其界定為個體在使用社交媒體時所產生的一種主觀體驗[7]。也有人認為，數字壓力存在于工作場所、社區平臺中，影響著人們的心理健康與行為方式[8-10]。Steele將其定義為“在個體的社會和關系環境以及應對資源（Coping Resources）的背景下，對事件、條件或刺激（即‘壓力源’）的主觀體驗”，并將其歸納為五個維度，即認可焦慮、可用性壓力、錯失恐懼（Fear of Missing Out）、信息過載和在線警惕[11]。與其描述相似的術語是“技術壓力”，指人們無法以健康的方式適應或應對新的計算機技術[12]。但二者有明顯的區分，即個體對技術應用的熟練度不同。技術壓力大的人熟練度低，并會產生抗拒技術的行為；數字壓力大的人并不是由于技術應用熟練度低而焦慮，而是在技術工具應用過程的復雜社會情境中所產生的焦慮。尤其在數字強國建設背景下，人們對掌握和應用數字技術、數字媒介等數字產品的需求越來越高，數字壓力在人們數字“需求-能力-焦慮”不斷交織、積累現實矛盾的過程中也逐漸凸顯。正因如此，數字壓力已然成為眾多研究領域的關注對象，如數字壓力對青少年心理健康有著顯著的負面影響[13]。技術加速時代，教師作為與數字技術相伴、數字生態社群的重要角色，已有多數研究發現教師存在多種由技術引起的焦慮、負擔、壓力等現象[14-16]。在教育數字化時期下，因使用技術引起的焦慮、負擔、壓力容易轉化為教師數字壓力，影響教師行為、情感以及心理健康等因素。

（二）教師數字壓力與工作負擔

教師工作負擔被界定為由教師完成教育活動需要承擔的客觀工作量和主觀心理負擔組成[17]。工作負擔一直以來與個體壓力之間存在相互交叉的影響關系。如有研究者認為技術雖然加速了教師工作任務傳達的效率，但也“創生”了教師負擔新的類型和形態，如數不清的工作群聊，要保持永遠在線、數字留痕、精細加工等。那么，數字技術賦能教育教學到底是 “增效”還是“增負”？宋萑等人指出，數字技術已成為教師負擔加重的增量媒介[18]，同時，教師工作負擔受加速的文化實踐、緊湊的制度實踐、擴張的互動時間和缺失的自我時間聯合影響[19]，而且數字技術在層級管理的體制間應用效能受限，形成了新的負擔樣態[20]。可見，數字教育生態的演變使得教師正面臨一個技術與負擔復雜交織的環境，承擔著來自多個方面的壓力和負擔。

（三）教師數字壓力與行為意向

教師角色異化最直接的表現就是教師行為與個體意向的沖突。行為意向在技術接受模型中是反映個體行為傾向的核心預測變量，能夠對個體應用信息技術的使用方向起決定影響作用。以往的研究發現，教師的技術感知程度、自我效能感、主觀規范都能顯著影響教師行為意向，也在一定程度上反映了外界因素、教師內部情感以及教師行為意向三者之間的邏輯關系。如白雪梅等人發現感知有用性、行為態度、自我效能對教師行為意向有顯著影響[21]。蔡建東等人指出價值認可能夠誘發教師高技術采納行為[22]。這也意味著未來教師的技術采納行為意向也將由一種主動傾向變為被動接受，同時，教師需要面臨提升數字素養以應對數字壓力。從壓力應對理論的視角來看，人們在面對壓力或意愿與行為相沖突時，會采取某些應對策略，如積極、消極、回避等應對方式[23]。因此，在多重壓力與負擔的情境，教師行為意向與哪些因素有關也是本研究重點關注的議題。

三、研究設計

（一）研究對象

本研究采用滾雪球的方式收集問卷，最后回收問卷2122份，依據答題時間過短、選擇單一等判斷原則，去除無效問卷93份，有效回收率95.6%。其中男教師580名，女教師1449名；30歲以下教師456名，30—35歲教師422名，36—40歲教師239名，41—45歲教師305名，45歲以上教師607名；初級教師（二級、三級）771名；中級（一級）教師750名，高級及以上369名，其他139名；1—5年教齡教師495名，6—10年教齡332名，11—15年教齡197名，1—20年教齡168名，20年以上教齡837名；校長/副校長57名，中層管理者189名，教師1783名；城市學校教師421名，縣城學校教師572名，農村學校教師1036名。

（二）研究工具

除基本的人口學信息以外，研究工具主要包括教師數字壓力、工作負擔、教師行為意愿三個部分。

1.數字壓力

結合前文分析，本研究將教師數字壓力定義為：教師在面對教育數字化轉型已成未來必然發展趨勢并已經開始對自身開展教育教學產生影響時的一種主觀體驗。教師數字壓力量表參考Hall J等人[24]編制的數字壓力量表進行編制，包括可用性壓力（Availability Stress）、認可焦慮（Approval Anxiety）、錯失恐懼（FOMO）、信息過載（Connection Overload）和在線警惕（Online Vigilance）五個維度。其中，教師可用性壓力表示教師由于來自外界對個人能夠通過數字手段進行教育教學的期望產生的痛苦（負罪感、焦慮感）。例如“對于他人（如身邊人、上級領導、社會等）來說，我能經常/一直開展數字化教學很重要”。認可焦慮表示教師會擔心外界對自己的數字化教學實踐的評價。例如“我很擔心外界（同事、領導、學生）會如何評價我的數字化教學實踐”。錯失恐懼表示教師害怕自己在數字化轉型期間，并不能很好的實現自身的教師角色轉變，從而對后果產生害怕、恐懼等情緒。例如“當我發現我的同事們獲得數字化教學技能提升而我卻沒有時，我就會很擔心”。信息過載表示教師因接收過多的數字信息時產生的主觀感受。例如“我必須查看太多的通知信息”。在線警惕表示教師對于必須保持時刻/長時間在線，時刻防備著有緊急事物或臨時事物發生的主觀感受。例如“我經常（不自覺的）查看手機信息/通知”。量表計分方式為1—5分，得分越高，代表教師負擔越重。在本研究中，該量表的內部一致性Cronbach’s α系數為0.895，具有良好的信度。

2.工作負擔

教師工作負擔量表根據蔣帆[25]、Reilly M D[26]等人的教師負擔量表改編，將教師的工作負擔劃分為行政負擔、角色負擔、技術負擔三個部分。需要指出的是，本研究中的教師工作負擔強調的是教育數字化轉型過程中教師所新增或者新樣態的負擔，更多強調的是教師的主觀感受，而并未對其進行褒貶價值判斷。其中，行政負擔指教育數字化轉型過程中教師需要承擔的“自上而下”的層級式行政管理體制中末梢所需要完成的行政類工作事物所引起的負擔感。例如“近一學期與教學無關的各類行政事務一定程度上占用了我的工作時間”。技術負擔表示教師在數字技術賦能教育教學的情況下技術應用過程中催生的負擔，包括教師為了掌握數字技術的應用技能以應對教學范式轉型的學習負擔感和數字技術驅動教育教學過程中的實踐負擔感。例如“數字技術讓我在學習和應用資訊與通信技能過程中花費了很多時間精力”。角色負擔則是指數字技術背景下教師角色變化所引起的負擔感。數字技術的加速發展不斷延伸和改變著教師的職能，及時代教師需要肩負著數字化教學、家校溝通、信息責任承載等多重角色身份，因此，角色的多樣性極易使教師產生職業角色混亂的負擔感。例如“數字技術使我對自己應盡的職責出現了模糊”。計分方式為1—5分，得分越高，代表教師負擔越重。在本研究中，該量表的內部一致性Cronbach’s α系數為0.929，具有良好的信度。

3.行為意向

行為意向量表由KH Kwon等人[27]編制的技術接受度中的教師行為意向部分改編，測量教師應用數字技術手段開展教育教學活動的行為傾向。量表包括3個題目，例如“我樂意通過使用數字技術，促進教學實踐工作的開展”“我以后會主動地在教學中運用數字技術來開展教學活動”等。計分方式為1—5分，得分越高，代表教師行為意向越強。在本研究中，該量表的內部一致性Cronbach’s α系數為0.945，具有良好的信度。

整體而言，此次調查問卷Cronbach’s α系數為0.925，KMO值0.927，Bartlett’s 球形檢驗值顯著性為0.000。同時，組成問卷的各變量信效度值均能通過信效度檢驗（Cronbach’s α>0.7，KMO>0.7），說明本次問卷的信效度較好。

（三）統計分析方法

本研究以SPSS26.0為分析工具，采用描述性統計、差異性檢驗和多重線性回歸分析等方法探究教師數字壓力的現狀、不同教師群體數字壓力的差異性以及影響教師數字壓力的因素。

四、數據結果與分析

（一）共同方法偏差檢驗

鑒于本研究的數據來源于滾雪球方式，可能存在共同方法偏差。因此，本研究通過哈曼單因素方法對所有變量進行未經旋轉的探索性因子分析。結果表明，特征值大于1的因子共5個，最大特征值為7.22，最大解釋百分比為31.37，沒有解釋力過大的因子（均小于40%），表明不存在嚴重共同方法偏差問題。

（二）描述統計與相關分析

研究對教師數字壓力、工作負擔和行為意向三個變量進行了均值、標準差和相關分析統計，可知，教師的數字壓力與工作負擔、行為意向均存在顯著的正相關關系（r=0.229—0.521，p<0.001）；教師工作負擔與行為意向之間也存在顯著的正相關關系（r=0.152—0.521，p<0.001）。

另外，當前教師數字壓力整體處于中等偏上水平（M=3.417，SD=0.503）。具體而言，教師數字在線警惕（M=3.659，SD=0.811）、可用性壓力（M=3.634，SD=0.713）、信息過載（M=3.493，SD=0.808）、認可焦慮（M=3.448，SD=0.609）均高于數字壓力的平均值，錯失恐懼（M=0.208，SD=0.811）最低。在一定程度上說明了教師數字壓力的組成主要來源于對數字工具的依賴性、數字技術的認知性和數字工作大幅增加的沖擊性，而對于是否會存在因為不能熟練應用數字技術導致不能勝任未來教學等負面情況，教師對此感到的擔憂相對較弱。

（三）不同維度教師數字壓力情況

對不同教師群體數字壓力情況進行差異性檢驗和LSD事后多重比較分析，可以發現除性別以外，其他類型人口學變量均能產生不同程度的數字壓力顯著性差異，數據分析結果如下：（1）擔任校長/副校長職務的教師數字壓力顯著高于中層管理者和普通教師，壓力的來源主要為信息過載；（2）30歲以下的教師數字壓力顯著高于31—45歲的教師。30歲以下教師的可用性壓力顯著高于45歲以上的教師，認可焦慮顯著高于31歲以上的教師，錯失恐懼顯著高于41歲以上的教師；36—40歲的教師可用性壓力高于45歲以上的教師，31—35歲的教師認可焦慮顯著高于36—40歲以及45歲以上的教師，出現顯著差異情況的現象均表現為年輕教師數字壓力的某一維度顯著高于年齡較高的教師；不同年齡教師數字壓力的差異主要存在于可用性壓力、認可焦慮和錯失恐懼方面；（3）不同教齡教師數字壓力存在顯著性差異。具體表現為教齡1—10年的教師認可焦慮顯著高于教齡11—15年和20年以上的教師；（4）在城市任教的教師數字壓力顯著高于在縣城和農村任教的教師。具體表現為城市任教的教師認可焦慮顯著高于縣城和農村任教的教師，在線警惕顯著高于農村任教的教師；（5）小學學段的教師數字壓力顯著高于初中和高中學段的教師；（6）初級職稱教師認可焦慮顯著高于中級和高級職稱教師，錯失恐懼顯著高于高級職稱教師。

（四）教師數字壓力的影響因素探究

為進一步探究工作負擔（行政負擔、技術負擔、角色負擔）是否會對教師數字壓力產生影響、數字壓力是否會在教師工作負擔與行為意向之間存在中介作用，研究分別以相關性分析、多重線性回歸分析和中介效應檢驗的方法分析了三個變量之間的影響機制關系，得出以下結論。

第一，教師數字壓力與工作負擔和行為意向之間均存在正向相關關系。相關性分析結果表明，教師數字壓力與工作負擔和行為意向之間均顯著相關，即p<0.05。教師數字壓力與工作負擔之間呈現出中等相關關系（r=0.521），與行為意向之間呈現弱相關關系（r=0.229）。

第二，教師行政負擔、技術負擔、角色負擔均顯著正向影響教師數字壓力。為進一步探究教師工作負擔與教師數字壓力之間的影響關系，研究在排除上述分析中存在顯著差異的人口學變量后，采用多重線性回歸分析方法，結果如表1所示。教師行政負擔、技術負擔和角色負擔均顯著影響數字壓力，其中行政負擔影響力最大（R2=0.23），角色負擔次之（R2=0.194），技術負擔最小（R2=0.17）。

第三，數字壓力在教師不同工作負擔與行為意向之間存在部分中介作用。為探索教師不同的工作負擔是否會因數字壓力而影響行為意向以及如何通過數字壓力影響教師行為意向，研究以工作負擔的各個子維度為自變量，數字壓力的中介變量，行為意向為因變量，分別進行了Bootstrap中介效應檢驗。得到如下結果：（1）數字壓力在行政負擔與行為意向間的中介效應顯著存在，Indirect effect=0.071 [BootLLCI=0.0496，BootULCI=0.0914]；（2）教師角色負擔可以通過數字壓力的中介對教師行為意向產生顯著影響，indirect effect=0.096 [BootLLCI=0.0724，BootULCI=0.1205]；（3）教師技術負擔可以通過數字壓力的中介對教師行為意向產生顯著影響，indirect effect=0.091 [BootLLCI=0.0663，BootULCI=0.1157]。

五、結論與討論

教師是教育數字化轉型的一線實踐者和核心參與者[28]，在教育實踐的語境中，教師在教育數字化轉型發揮的作用對重構教育生態、建構社會模式具有重要作用，這也意味著教師個體要適應教育數字化轉型的要求。根據上述數據分析結果，得到如下研究結論。

（一）技術時代教師存在著一定的數字壓力

研究發現，教師數字壓力測量值為3.417，其中可用性壓力、認可焦慮、信息過載和在線警惕維度均高出數字壓力的均值。相反，來自錯失焦慮的數字壓力卻是最小的。也就是說，當前技術時代下教師數字壓力的形成更多來源于自身在被迫應對外界期待和數字化工作方式時的感受。這也驗證了本研究對教師數字壓力內涵的解釋，即數字壓力是教師在不得不接受教育數字化到來的情況下所表現出的感受。一方面，教師在由適應到接受再到勝任數字化教學的過程中勢必會產生較高的可用性壓力和認可焦慮。另一方面，技術時代教師各項職能工作的數字化、辦公場域的線上線下混合化、工作性質的“去時間化”等轉變，導致教師能直觀感受到工作被大量各式各樣的數據、表格、文件所充斥，從而產生信息過載和在線警惕的感覺。此外，在此次研究中極易忽視但必須要關注到的是教師錯失恐懼的不足。說明教師整體上對這場即將發生的教育數字化變革的重視程度較低，內驅力小，大部分教師尚未形成對教育數字化轉型的理性認知。但恰恰是“理性和主動”才能發揮教師加速推動和實現教育數字化轉型的作用，同時也是教師在這場變革中“減負增效”的關鍵。可見，當前教師數字壓力在教師身上體現的更多是焦慮和負擔，并未形成驅動教師積極學習、轉型發展的動力。

（二）技術時代教師數字壓力表現為“內升”和“外載”兩種形態

研究認為技術時代教師數字壓力存在多重差異現象，總體可以分為兩個類型。一是人們處于加速的社會，技術無縫的侵入教育生態，當前的教育數字化形態確實給教師帶來了工作負擔加重、工作慣習改變的感受。說明教育數字化轉型并沒有朝著學界所期待的理想情況發展，而是由于各類原因導致技術與教育教學的融合效果一直令人詬病[29]，使得處在教育數字化“末梢”的教師數字壓力徒增。二是數字壓力或將助推青年教師成為未來教育數字化轉型中的主力軍。研究發現，低齡教師的可用性壓力、認可焦慮、錯失恐懼顯著高于同一類別的高齡教師。如30歲以下、教齡1—10年、初級職稱教師認可焦慮顯著高于其他教師，并且30歲以下青年教師和初級職稱教師還存在顯著偏高的錯失恐懼。相似的研究也表明，中小學教師數據素養在教師年齡、教齡、職稱方面同樣存在此差異狀況[30]。即存在教師數據素養水平和教師數字壓力（指可用性壓力、認可焦慮、錯失恐懼）雙高的現象，這一類教師主要指的是青年教師。與高齡教師相比，青年教師教學經驗與能力大多尚未成熟，但數字認同感、應用能力和技術接受度整體較好，并且展現出更加追求內部自我發展的意愿和壓力。但這種認同感和內升意愿往往并不會隨著時間的推移變得更強，而是受教師數字化轉型過程中實際感受到的各種教學、工作反差所影響，或逐漸進入“陷入困惑—停止探索—保持觀望”狀態。

（三）教師工作負擔顯著正向影響數字壓力，且工作負擔均能通過數字壓力間接影響教師行為意向

角色負擔和技術負擔對教師的行為意愿沒有直接影響，都是通過數字壓力間接影響教師行為意愿，然后行政負擔對行為意愿的影響既可以直接也可以間接影響。教師工作負擔正向影響教師數字壓力，解釋力占29%。行政負擔影響力最大，角色負擔次之，技術負擔最小。第一，行政負擔最明顯的特征是其需要讓教師承擔教學活動以外的工作。特別是當前行政事務仍處于“半數字化”形態，教師需要同時應對傳統和數字兩種形態的行政事務，教師只能疲于應付，在線警惕和信息過載增加，導致數字化手段流于形式主義的同時降低教師對數字技術的期望；第二，教師角色泛化、職能偏移、權責邊界模糊等因素是角色負擔的主要來源。技術時代的教師被外界賦予了多重高認同、高期待的角色，但在實際工作中，教師卻逐漸演變為“社會事務分擔者”和“行政末梢承壓者”，游離在教育教學與行政事務之間[31]。與此同時，教育數字化時代的到來讓教師不得不做出角色轉變，如果教師不能在人工智能時代審視好自身在數字技術與教育教學融合情境下的角色，就容易受數字技術所“控制”，最終陷入茫然并對自身角色產生懷疑，形成焦慮和壓力；第三，技術負擔產生于教師實踐教學過程中的體驗。技術負擔正向影響教師數字壓力，說明在數字技術賦能教育教學過程中教師體驗感越差，教師數字壓力也會越大。這一現象也可以為加速時代下教師專業能力的“被自主發展”提供論證依據[32]。

數字壓力在教師工作負擔與行為意向間起中介作用。研究發現，教師工作負擔與行為意向沒有直接的顯著關系，但其子維度能通過數字壓力的中介效果間接影響教師行為意向。其中，角色負擔和技術負擔是間接通過數字壓力影響教師行為意向，而行政負擔既可以顯著影響行為意向，也可以通過數字壓力間接影響。行為意向反映的是個體對要采取某一動作時內在的傾向和意愿。從學理性分析的角度來看，教師因數字技術引起的工作負擔會降低教師采用數字技術教育教學的行為意向。但研究卻發現，教師的數字壓力或負擔越大，教師越采用數字技術教育教學，這一調查結論似乎與人們的基本認知相悖。但實際上也不難理解，因為在人工智能時代，教師正在慢慢適應教育數字化轉型所帶來的工作負擔，而這種“適應”也在教育數字化轉型時期教師工作的“政策—體制—績效”聯合機制下對教師數字化教學的行為和理念產生傾斜。當教師數字化認知與能力能夠使自身的教學與工作負擔回歸教師對以往教育認知的平衡點時，教師就能夠在教育數字化過程中實現自我解放和超越。因此，技術時代教師面對一定的數字壓力和工作負擔，仍然會正向影響教師數字化教學的行為意向。

六、研究建議

實際上，技術時代重新思考教師的角色，旨在于教育數字化轉型過程中通過對教師角色理想的狀態分析，描繪出技術時代教師角色的新途徑，以期待技術與教育的深度融合。筆者也嘗試分析，技術時代教師存在數字壓力的多重原因是：目前人們處于加速的社會，技術無縫的侵入教育生態；教師的數字素養與數字勝任力還不足；未能形成良好的教育數字化生態，技術、環境、人、教學都處于割裂的狀態。基于此，研究認為可以從以下三個維度調適技術時代的教師數字壓力。

（一）構建支持體系推動教師數字韌性的形成

形成教師支持體系，推動教師數字韌性的形成是教師適應教育數字化轉型場域的前提。一是要塑造“地方政府—學校—社會”協同推進的教師數字素養常態化提升環境。教師隊伍數字化建設離不開地方政府的支持、學校的常態化培訓、社會動態的持續跟進。地方政府應做好教育數字化轉型的頂層設計，加大對基礎教育學校新基建和教師培訓資金保障；二是要構建教師數字素養提升培訓體系，應結合學校特色和學校教育數字化，從能力本位、關注差異等方面開展數字素養與技能提升的常態化培訓培訓；同時應了解教師的實際需求，發揮數字技術的優勢，開展真正賦能教師教與學的培訓，并形成數據驅動的教師發展模式；三是要提高教師的數字韌性，在面對數字壓力時，要積極引導教師尋求幫助或開展協同合作，引導教師在實施數字化教學時進行自我調節，同時要建設完善的教師支持系統，可通過建設數字教育教研共同體以對提升教師數字素養提供支持，削弱教師面對數字壓力的無助。

（二）調節教師應對教育數字化轉型的數字壓力

從加速理論和馴化理論來理解教師在教育數字化轉型中的作用，有助于調節教師應對教育數字化轉型面對的數字壓力。第一，從加速理論理解教師在教育數字化轉型中的作用。技術正在不斷地重塑人類社會秩序與工作世界，人們的工作世界正處于技術加速社會，工作的角色、工作的樣態、工作的體系都將面臨著重塑。教師的數字壓力也在不斷增加，首先是現代教育的加速，教師疲于應對新技術在教育中的應用，不管是教學管理、教學過程中都期待技術能減輕教師的工作負擔，都期望技術能給教師的教育教學、教學管理提供精準的服務。其次，教育不僅僅只能依靠技術來育人，教育是有靈魂的，是心靈與心靈的對話，完全被技術主宰的教育是虛無的、縹緲的。因此，面對技術時代的數字壓力，教師要超越加速時代的教育，回歸到技術與教育深度融合的育人初心使命上，教師在教育數字化轉型過程中，一是教師要堅守育人初心使命，要以培養學生的高階思維技能為導向。當前加速社會的教育數字化強調以結果為導向、充滿著功利主義色彩，教育的過程、結果、形態都希望依托于技術，而教育的本真往往容易被遮蔽，學生的學習方式、學習體驗都期望通過技術手段來再造和重塑。二是在教育數字化轉型過程中要使教師工作時間得到解放。在物質—技術高度發達的現代性社會中，需要反思教育數字化轉型的價值與意義，要堅持遵守教育的規律，不應該盲目以時間、速度、效率來追求教育數字化轉型的效果，要遵循技術賦能教育生態的規律，不應該匆忙的讓技術占滿整個教育時間。三是教師在教育數字化轉型過程中協調好技術意向與傳統慣習之間的沖突。在教育數字化轉型過程中，教師的技術意向是指教師希望通過技術賦能教育教學，并達成教師所期望的效果，但事實上，技術能否如教師所愿達到預期的效果？正如柯林斯認為，教師開展基于技術的教學與傳統的教學慣習之間存在著不協調，這種不協調就是教師數字壓力的來源，也能讓我們理解技術時代教師與數字壓力的關系，也反映出了在教育數字化轉型過程中要把握好教師的技術意向與傳統慣習之間的關系。因此，在教育數字化轉型過程中，一是要大力提升教師數字素養，二是要積極構建與教育數字化轉型過程中相適應的教師發展制度、政策和保障體系。

從馴化理論理解教師在教育數字化轉型中的作用。馴化理論一是強調技術適應、個體行為及空間環境的關系；二是馴化是一個動態的過程，包括技術、個體、環境相互協調的過程[33]。因此，從馴化理論出發，教師在教育數字化轉型過程中要與技術適應、個體行為與空間環境等要素相耦合。首先，教師要主動適應教育數字化轉型給教育教學帶來的變化，關注教育數字化轉型過程中的新技術在教育中的應用，如生成式人工智能、元宇宙、虛擬現實等新技術，同時關注教師使用新技術所帶來的數字壓力，并積極開展教師培訓，幫助教師消解因技術加速而產生的數字壓力和異化。其次，教師在教育數字化轉型過程中要“馴化”技術在教育教學過程中的作用，使之更加智能、智慧，以更好地實現人機協同學習；同時也要尊重技術的邏輯，注重技術理性與價值理性相統一。最后，教師在教育數字化轉型過程中要強化馴化實踐，當技術嵌入教師的日常教學空間中，教師在運用技術開展教育教學的過程中，就是表現為教師對技術的使用方式、使用時間、使用環境的建構。因此，在教育數字化轉型實踐過程中，教師是處于主導地位，馴化各種教學技術是作為教師在信息化教學過程中的一種能動性的策略實踐。

（三）推動構建良好的教育數字化生態

從生態的角度來看，技術并沒有處于學習過程的核心地位，因為學習者、教師、技術、體制機制等都是生態系統的要素，而實際上只有那些嵌入生態、進入常態的技術才是與教育教學深度融合的技術[34]。因此，要推動教育數字化轉型，必然要構建良好的教育數字化生態，這也是教育數字化轉型的最高目標。第一，要推動構建教育數字化平臺的生態化。教育數字化平臺的生態化是促進“人—機”協同學習形態的重要因素，要探索基于國家智慧教育云平臺的教育教學新生態，以形成育人導向的教育大平臺，同時基于智能技術探索學習者的因材施教。第二，要推動構建學習者人機協同學習的生態。人機協同學習的生態是數字技術賦能學習方式轉變的重要目標，要通過人機協同學習的生態促進學習者更有效、更有意義的學習，同時，要更加關注數據驅動的教學。第三，加強政府、高校、企業、家庭、學校之間的伙伴關系，同時，面向教育邏輯的產品需要企業、高校、基礎教育學校共同研發，并使技術的意向性與教育的意向性一致，以使教師使用數字技術產品時能適應教與學，并要發揮教師在這些伙伴關系中的積極作用，以構建良好的教育數字化生態，共同推動教育數字化轉型。

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作者簡介：

饒愛京：教授，博士，博士生導師，研究方向為教育數字化。

萬昆：副教授，博士，碩士生導師，研究方向為學習科學與技術。

李榮輝：在讀博士，研究方向為教育數字化。

How to Adjust to Digital Stress for Teachers in the Age of Technology

Rao Aijing， Wan kun， Li Ronghui

Research Center of Educational Information， Shangrao Normal University， Shangrao 334001， Jiangxi

Abstract： In order to explore how teachers’ digital stress is in the age of technology， so as to provide an effective evidence-based basis for promoting the digital transformation of education and enhancing the effectiveness of technologically empowered teachers’ work， the study analyzes the current situation of teachers’ digital stress， the differences in teachers’ digital stress in different dimensions， and the influencing factors of teachers’ digital stress based on the questionnaire data of 2，122 teachers. The study found that teachers in the technological age have a certain degree of digital pressure， and the digital pressure of teachers in the technological age manifests itself in the form of “inward rising” and “outward loading”， and teachers’ workload significantly and positively affects the digital pressure， and the workload can indirectly affect teachers’ behavioral intention through the digital pressure. For this reason， to adjust the pressure of teachers in the technology era， it is necessary to build a guarantee system for the improvement of teachers’ digital literacy， to understand the role of teachers in the digital transformation of education from the acceleration theory and the domestication theory， and to promote the construction of a good digital ecology of education. The results of this study provide an evidence-based basis for understanding teachers’ digital stress in the technology era and a new research perspective for promoting the digital transformation of education.

Keywords： digital stress of teachers； adjusting； digital transformation of education； acceleration theory

收稿日期：2024年9月23日

責任編輯：趙云建