數字時代斷裂的教育圖景及其關聯性建構

摘要：數字時代既是數字技術的統治力量不斷加深的時代，也是人與數字技術的關聯性持續增強的時代。人技共生的存在論認知正在悄然構建，一方面，數字技術將成為人類的外掛器官，人將以技術性的姿態存在；另一方面，人作為現實與虛擬的連接器，同時存在于現實空間與虛擬空間，二者共同組成完整的世界，成為人整全的經驗來源。當前，教育圖景呈現出三重斷裂：一是人類的回憶與人工的記憶致使整全知識的分割；二是人類對技術的排異與技術的奪舍造成了教育主體的抵牾；三是虛擬空間造成了真實空間的意義坍塌。為構建數字時代中關聯性的教育圖景，人們需要培養學生的否定性思維、批判思維與創造性能力，在教育活動中構建人類與人工之間的智能關聯，在整全的道德教育空間中塑造意義世界。

關鍵詞：數字時代；數字技術；教育圖景；技術統治；智能關聯

中圖分類號：G434 文獻標識碼：A

* 本文系2024年度省教育科學規劃重點課題“教育家精神融入教師專業發展的耦合機理和實踐路徑研究”（項目編號：B-b/2024/01/03）研究成果。

數字時代究竟意味著什么？如果從技術意義上去理解數字時代，那么秘密就是基于“0”和“1”的數字技術。人類通過大數據、云計算、深度學習、人工智能、元宇宙等數字技術基于真實生活世界構造出了與其平行的虛擬數字世界，一個可以感知的基本事實是，真實與虛擬共同構成了完整的生活世界，成為人們整全的經驗來源。從這一層面上來看，虛擬世界中人們所經驗的并不“虛擬”，而是與真實世界中所經驗的同樣“真實”，人們在真實與虛擬世界共有一個存在論命題。因此，人們不僅需要深度思考數字時代已經面臨著的教育境況，同時也需要積極探尋和建構人、數字技術與教育之間共生的未來圖景，從而更好地實現數字技術與人的美好生活、美好人格的統一性。我們需要進一步追問，數字時代如何影響著人的教育理念與教育實踐？人們如何感知并發現這種變化？這種變化帶來了哪些問題？這些問題不僅是知識論層面的問題，更多地指向著人們在這個復合的世界該如何存在以及教育實踐該如何進行。

一、數字時代的技術統治與人的技術性生存

隨著數字技術的加速迭代，人們更多時間生活于由算法和數據模型所構筑的虛擬信息世界之中。人們的生產、消費、教育與娛樂等往往經由算法轉換為“信息-數據-流量”的方式被平臺捕捉、識別乃至于控制。也就是說，丹·席勒所描述的數字資本主義已經發展到了一個更高的階段，即基于超強算法以及超大數據的平臺資本主義形態?，F代社會，幾乎所有的事物（甚至也包括了人）均可以按照相應的數字技術進行測度、計算和分析，人們幾乎每時每刻都生活于數字技術所編織與構建的虛擬世界之中。就這一意義上來說，人們在物質與精神的雙重層面上已被數字技術所改造。數字技術的統治意味不言而喻，人類也在一定意義上以技術性的樣貌存在。

（一）數字時代：技術統治的持續性加深

為了更好地理解數字時代，首先需要把握理解事物存在的抽象形式——數字符號。當人們交談時，人們首先存在于言說聲音符號的世界；當人們打開書籍時，人們首先存在于讀寫文字符號的世界；當人們使用手機時，人們首先存在于數字符號的世界?？梢园l現，從聲音、文字到數字，符號的演變不斷的帶領著人們開辟著抽象世界?？梢哉f，數字時代就是以數字符號為核心、數字技術的統治力量不斷增強的時代。正如學者所說：“無論在哪個文明體系中，數字符號通常來說都能被普遍接受和理解，這是因為數字是真正形式化了的符號，這種符號具有了一種超越文化和語言的特殊屬性”[1]。更進一步，數字時代的變化還在于自然人類文明逐步走向了一種數字技術統治的類人文明。這并非是一種技術決定論或技術中立主義，而是發軔于海德格爾的技術命運論。這是指人們在承認現代技術尤其是數字技術的統治性力量之后，對其采取的積極行動，是人在技術統治的被動境遇下采取的主動措施。因為海德格爾所說的“座架或集置”與“泰然處之”更多的包含了對現代技術力量的認可與無力感，并在此之上進行一種尼采意義上的積極應對。尼采所謂的“上帝之死”就是“人之死”，技術統治主要是指自然人類精神表達體系與政治統治的衰落[2]。那么，當下的數字時代如何向我們顯現？

一方面，數字時代意味著多種數字技術特別是智能技術的持續性鏈接。數字技術為人工智能的發展提供基本的設施與平臺。以元宇宙（Metaverse）為例，元宇宙具備某種磁吸效應，將5G、云計算、互聯網、區塊鏈、大語言模型、人工智能等數字技術進行匯集。換言之，數字技術之所以從當下面向未來，就是因為新興數字技術能夠被其很快的吸納、聯結、組裝。另一方面，數字時代指向著一個基于現實生活空間的虛擬數字空間的建立?，F實世界經過數字化、智能化與虛擬化，形成一個同樣能夠生產生活的經濟結構與社會體系。從農業時代到工業時代再到數字時代，人們逐步遠離自然與手工作物，不斷構造出基于真實世界的虛擬世界，實體與虛擬共同組成人們完整的生活世界。這兩點就這意味著，人們對真實世界的感知往往首先經由虛擬世界，實體物的重要地位被數碼信息逐步取代、數字信息的生產消費優先于物的生產消費。虛擬空間與真實空間的關系首先是相連而非相對，真實空間的教育與虛擬空間中的教育同樣真實，兩個空間共同組成人們整全的經驗來源?？梢哉f，未來人類的生活世界與教育空間將在更多層面上與數字技術聯結。

（二）技術性生存：數字時代中人的顯現樣貌

數字技術的加速迭代讓人們難以維持“不變應萬變”的傳統觀念，更多的是在生活中選擇“隨機應變”。因此，人們需要進一步判斷與理解數字時代中人的存在樣態。數字時代的基本事實是，數字技術（主要是指算法和機器人技術）對人類智力與精神的技術化。正如學者就認為算法是眾多數字技術的內核與本質[3]。其結果是，人類不斷實現精神的非自然化或技術化，并持續凸顯出人的技術性一面。可以說，數字時代中的人類在很大程度上以技術性的生存樣態呈現。

一方面，數字時代中人的技術性生存是指人技關聯性的持續增強，這是較為純粹意義上地進行人技關系的探討。歷史地看，人技關聯性既基于人自身的需要也源于人本身的缺陷。盧梭從人基本的自我保存與自我發展兩個角度論述了人的“技術性”一面，他認為人們基于自我保存與自我發展的“需要”，通過對石器與鐵器等技術的創造與使用從而進行私有制的資本積累，實現了從自然人到文明人的過渡。當然，盧梭所謂的人的“需要”被斯蒂格勒理解為一種人的“缺陷”。在斯蒂格勒那里，人被理解為是某種缺陷的存在因而具備某種需要，因此人類發明了技術。“生存的煩忙使人類不得不發明并制造一些方法以便補充自身性能的缺陷，這就為它烙下代具的印記”[4]。技術被理解為人的“義肢”或“代具”，人被理解為一種“技術性”的存在。在數字時代，虛擬世界中的生產、生活、教育、娛樂占比逐漸提升，人類對數字技術的需要與依賴性愈來愈強。人們盡可能地將生活中的實體物進行數字化轉換，成為某種數碼物。人類也不例外，人們將自身（生產、消費、娛樂、教育等）也轉換為數字化信息，以便更好地生存于虛擬數字世界。從這一意義上說，數字技術將持續性地成為人類的外掛器官。

另一方面，數字時代中人的技術性生存還決定著人如何認識與理解整全的世界，這將直接決定人的生存方式，這更大程度影響著人、數字技術與世界三者的關系。事實上，波茲曼早在《技術壟斷》中便將人、現代技術與世界進行了關聯意義上的分析，“技術產生人們感知現實的方式，而這些方式同時也是理解不同的社會生活和精神生活形式的關鍵所在”[5]。從這一意義上來說，人的技術性生存不僅描繪著數字技術對人的客觀改造，還闡釋了數字時代中人的生存境況。因此，人們不應該僅思考數字技術能做什么、還能做什么，而是應當進一步反思數字技術不能做什么、仍不能做什么。可以感知的是，人們同時存在于現實生活空間與虛擬數字空間，二者共同組成完整的世界，成為人整全的經驗來源。大數據、云計算、元宇宙等數字技術構建出一個基于現實生活世界，又超越并作用于前者的虛擬數字空間，人們往往通過后者感知前者。這意味著，人是連接現實與虛擬的通道，具備某種技術性的人性特征?；蛘哒f，人將自身作為連接器，成為數字時代的重要組成部分。

綜上所述，數字時代中人如何認識人與數字技術的關系將直接決定人的生存樣貌、人的生產生活方式以及人的教育理念。因此，從人類幸福生活與良善教育的角度出發，數字技術不應當再被認為是純粹意義上的功能的或手段的存在。相反，數字技術與自然的人共同構成了完整的人?？梢灶A見的是，人技關聯性的持續增強意味著傳統主客二分的人技關系將被進行徹底改造，一種人技共生的存在論認知正在悄然構建。當人們對面向未來的數字時代中人的存在方式進行基本把握后，就需要進一步思考數字時代的教育理念。事實上，數字時代的教育并非是對傳統教育的全面否定，而是對傳統教育理念中的人與技術的關系進行一種批判性的改造與繼承。繼承在于教育中“人”的保存，改造在于將中心的“人”轉換為共生的“人”。顯然，人與數字技術如何共生便成為關鍵議題。為了主動構建起人、數字技術與未來教育之間的關聯，需要從共在存在論的視角將人、數字技術與教育進行關聯層面的重新審視。正如有學者將人與技術的關系歷程總結為“（人）-技術”“人-技術”到“人-（技術）”三個發展階段（括號表示強調的焦點）[6]。從這個意義上就可以說，人們已然開始認真謀劃面數字時代的教育圖景。

二、數字時代中斷裂的教育圖景

知識教學、主體互動與意義世界的建構共同組成了教育的基本圖景?！敖逃驍底质澜缁貧w，亦引發系列教育新問題”[7]，隨著數字時代中人技關聯性不斷增強的同時，教育圖景不斷呈現出難以避免的斷裂感。一方面，人類與人工均能夠記憶知識，不過與人類相比，人工記憶的知識可以被“搜索”但難以被“回憶”，這將造成整全知識的斷裂；另一方面，人技和諧共生雖然是人們所欲的，但不可避免的出現教育主體間的抵牾。這既是因為人類對數字技術的智能“排異”，還源于數字技術對人的主體“奪舍”。此外，雖然真實世界與虛擬世界構成人的整全世界，但人們將面臨現實與虛擬的經驗割裂。虛擬世界并未創造一個全新的教育時空，而是對真實世界的教育時空進行某種壓縮處理，甚至可以造成真實世界中的時空坍塌。

（一）整全知識的分割：知識的回憶與搜索的記憶

知識與教育難以分割，知識既是教育的主要目的之一，同時也是教育活動的重要載體。教育主體在接收知識的時候必然包含著記憶與遺忘，為了抵抗知識的遺忘，人類可以通過回憶進行關鍵信息的再次捕捉。正如學者所說：“只有當自我‘意識到自己有知’，從而不再單純地以異于自我的外物為對象，而是以‘自我意識’本身為對象，知識教育的精神價值才得以顯現”[8]。記憶意味著教育主體的在場，遺忘是指教育主體的短暫離場，而回憶意味著不在場的教育主體進行穿越時空的重新在場。對于人類來說，“回”與“反”勾連著過去與當下，人們對知識進行回憶與反思的同時也在勾勒著過往鮮活的教育時空，具備反思性則意味著教育活動留下了思想性?；貞浶枰獙^往發生過的教育場景進行選擇性回溯，這是一次人的感性與理性的雙重反思。形象地說，整全的知識需要包括教育主體的“在場—離場—返場”的過程。一方面，回憶能夠回撥時間，教育主體將原本的世界觀、價值觀與人生觀進行橫向比較，通過比較進行反思與自我操練；另一方面，回憶能夠讓主體穿越空間，再次感知與觸摸過往的教育活動?；貞浀闹R為教育主體帶來情境性、情感性與故事感，教育在這一意義上就是被人類所經驗的故事，因此教育同時具有瞬時性與歷史性。因此，只有人類對知識的回憶具備整全性，教育才得以形成連貫性，人類生命才能夠擁有延綿感。

數字時代，人類與數字技術的高度關聯帶來一種根本性的變革。一個可以發現的基本事實是，現代社會中人們在遭遇某種遺忘的時候，人們往往第一時間會將遺忘的事物訴諸數字技術的“搜索”。“搜索”相較于“回憶”的確高效、準確、便捷，但“搜索”的底層邏輯是什么？一方面，“搜索”本質上是人類對人工記憶的定位，因為數字技術能夠全天候、全地形的在場，數字技術代替人類進行著知識的記憶。另一方面，“搜索”意味著數字技術能夠存儲海量知識并隨時捕捉，知識可以跨越時空實現隨時生產、傳輸、接受、儲存與提取。結果是，人類知識的“記憶—遺忘—回憶”被人工知識的“搜索”逐步取代。正如趙汀陽所說的：“記憶只是信息儲存，而回憶卻是對儲存信息的主動選擇和調取，具有主體性的回憶和規劃能力不是本能，而是來自我思的反思能力”[9]。換言之，數字技術本身不需要回憶，因為不會遺忘。如果將知識作為人類教育的負擔，那么人們可以說這是一種解放；而如果將知識作為整全的教育與生命的基石時，人們可以認為這是一種奴役。人類對知識甚至無法構成真正意義上的“在場”，人工替人類“在場”與“返場”，且永不“離場”。人類不再擁有知識，而是體驗知識。不難發現，人類對人工的“搜索”代替了人類具有反思意義的“回憶”，人類將自身的感知能力、判斷能力與反思能力交付給人工。被“搜索”的知識不具備情境性、情感性與故事感，人們可以說教育是被人所體驗的信息。如此一來，過往的教育場景不被回憶、當下的教育場景馬上消逝、未來的教育場景即將到來，教育僅具有瞬時性?？梢哉f，人工記憶的知識對人類來說具有某種斷裂感，教育難以形成連貫性，人的生命成為點狀物的存在。

（二）教育主體的抵牾：人類的排異與技術的奪舍

正如上文所說，數字時代中的人正在逐步被現代技術進行“身—心”雙重技術化改造。人的技術性生存就意味著數字技術與人的復合聯結，因此數字時代中教育的主體不僅是人還包含數字技術。面向未來，智能技術將進一步實現從專用人工智能的機器學習（Machine Learning）通用人工智能的機器教育（Machine Education）的轉變[10]。也就是說，教育將會以兩種形態呈現：人是教育主體、數字技術是教育主體。如若人工智能需要實現從“專用”到“通用”的轉變，就意味著內在的研發需要從“人是機器”到“機器是人”的路線轉變[11]。在這里，人們可以做出基本的判斷，即人之間或者數字技術之間的教育具備主體上的相容性，但是“人教育數字技術”與“數字技術教育人”則是跨物種的命題。從免疫學的角度來看，當人們進行某種組織或器官移植的時候可能會發生移植排異反應（Transplant Rejection）。換言之，作為外掛“器官”的數字技術在與人構建關聯性的同時也可能造成人本身的“排異”，并且也可能發生數字技術對人的“奪舍”?！芭女悺笔且驗槿四軌驅︻惾说臄底旨夹g進行人的教育，而“奪舍”則在于類人的數字技術只能對人進行“擬人”的教育。正如上文所說，數字時代教育的主旋律是從“中心”向“共生”轉變，而人對數字技術的“排異”與數字技術對人的“奪舍”歸根結底還是無法達成人技共生的可能。

一方面，人能夠對數字技術進行人的教育活動，數字技術能夠幫助人類實現智能的體外延伸，但會引發人類對數字技術的恐懼、焦慮與排斥。就目前的生成式人工智能（Generative Artificial Intelligence）而言，“生成”而非“完成”意味著數字技術具有類人的未完成性、可塑造性與可教育性。毋庸置疑，如果僅從知識學習、自我評價、復盤反思等角度來看，智能技術將是一位極為優秀的受教育者。數字技術可以通過被投喂、訓練與自我修正實現不斷的自我迭代，從而擁有人類遠不能達到的知識儲備與學習能力。算法工程師能夠在算法邏輯中添加神經網絡的自主學習或無監督學習，只要數字技術的硬件不存在限制，那么知識儲備將不存在極限。不過，人們不僅發現數字技術可以取代一些簡單、低效與重復的工作，還發現數字技術能夠在許多層面超越人類。人們不僅可能喪失勞動與工作的機會，還會進一步思考自身存在的意義。這里便產生一個悖論，人們期待數字技術變得更加強大但又害怕數字技術過于強大以至于不受掌控。

另一方面，數字技術雖然無法對人進行人的教育，但是數字技術可以像教育數字技術一樣教育人。但問題在于，數字技術是否能夠像人一樣教育人？我們可以通過語言的視角來審視這一命題，“文字是語言的實體化存在，語言是思維與心境的外顯化表述。人工智能只會依據對話者的詞性，空洞地表達出類人性的關懷與生澀的同質化情感”[12]。雖然人類將教育理念、教育目標、教育方法、教育內容、教育測評等進行“文字語言”向“數字語言”的轉換（基于“0”和“1”的數字轉化為特定算法植入數字技術），但數字技術難以理解語言的意義。對教育來說，語言的意義指向的是人的真實生命活動與鮮活教育實踐。遺憾的是，基于數理邏輯的數字技術難以真正理解人的教育。ChatGPT雖然學到了語詞的經驗鏈接，但并不理解語言的實質意義，無法建立事物之間的因果關系，因而無法進行有效的推理[13]。這意味著，數字技術能夠將語言轉化為抽象符號進行數據分析，但無法理解語言的完整意義。作為教育者的數字技術雖然能夠對人的教育進行基于數理邏輯的分析，卻不能理解教育中包含的生命價值、人生意義與倫理道德。人工智能只是人類設計各種算法模仿人的認知和行動的技術，本質上僅僅是通過算法的數學計算進入到語言和思維領域實現機器智能，但算法本身缺陷限制了人工智能無法逾越人的主體性特征[14]?？偠灾瑪底旨夹g無法像人一樣開展教育，人將被數字技術進行“擬人化”教育，進行著不是教育的教育。如果放任數字技術對人進行教育，結果可能造成對人的壓制與規訓。

（三）意義世界的坍塌：時間的同一性與空間的二重性

一般來說，人們在日常生活中所談及的“虛擬”往往指代虛擬空間。雖然人們可能難以探究世界的本源，但是人們一定能夠接受真實空間在存在論層面的優先性，即虛擬空間基于真實空間、真實空間先于虛擬空間。虛擬空間以真實空間為地基，既能夠獨立人的意識，也能夠連接人的身體，因此人們在虛擬空間同樣能獲得現實性的經驗。人們同時生存在虛擬空間與真實空間，具備主體的唯一性與身份的多重性。這種唯一性體現在主體的時間意識，多重性則體現在主體的身份自主選擇。換言之，外在于人的空間可能是無限的，但內在于人的意識時間卻是有限的。數字時代中人們將時間分配成兩部分，小部分時間生活在真實空間，大多數時間生活在虛擬空間。而人的生活需要意義來建構，生活既具有世俗的功能，也幫助人進行意義的找尋。但問題在于，虛擬空間無法為人們提供意義世界建構的原材料。

當人們說一個事物有意義的，這意味著人們對事物產生了一種超越事物本身的情感，意義與情感總是共在的。事物連接人與人，意義就存在于人與人之間。正如學者所說：“日常意義是肉身具身的物理空間與精神具身的非物理空間匯聚的人與他人和社會的關系構成的社會空間所賦予的”[15]。然而，虛擬空間消滅了人與人之間的“距離感”，在人與人的交往中用“情緒”取代“情感”，就是這種人與人在一起的方式的異化造成了意義世界的逐步坍塌。一方面，虛擬空間中人的交往難以具備意義的建構能力。雅思貝爾斯將教育理解為人與人的主體間靈肉交流活動，人一旦失去了情感的交流與社會的交往，人極有可能成為孤僻的存在從而無法社會化。事實上，虛擬空間與真實空間最大的差別在于空間的“距離感”，虛擬空間中人與人的交流能夠超越真實空間中的天涯海角，人們能夠隨時語音或視頻。歷史上，空間的“距離感”讓人們創造了跨越山河的意義，人們無法相見但可以思念，思念通過情感媒介——月亮具有意義?，F代社會，人們在虛擬空間中能夠隨時見面、侃侃而談但在真實空間中卻長久緘默、相視無言。由此，人們喪失了建構意義的能力。另一方面，虛擬空間的情緒擠壓了真實空間的情感，造成意義的無處容身。泛娛樂化、情緒化、搞怪討喜成為虛擬空間中人與人交往的主流傾向。虛擬空間游蕩著無數繁雜的信息，虛擬空間中存在的信息是被資本操縱的信息。而信息的制造伴隨著人的隨意性與刺激性情緒，人們花費大部分時間所獲得的是雜亂的情緒而非知識性的信息?！半娮有畔⒎绞较碌娜藗兯坪踔荒茉谔摂M世界中漫游，然而電子世界只是傳遞信息的功能世界，意義世界不是蒸發，就是由虛擬而虛假”[16]，因此人們在虛擬空間呆的越久越是疲憊。

三、數字時代中何以構建關聯性教育圖景

面向未來的數字時代，人們不僅需要幫助學生以否定性的姿態去反思、質疑與批判人工回憶的知識，還應當從“智能”層面重新審視人類與人工的關系。教育實踐不能繼續秉持傳統教育理念的“人類中心”的思想與數字技術進行“智能”層面的零和博弈，而是需要尋求人、數字技術與教育共生聯結的可能。更為重要的是，人們需要重視由數字技術所構造的復合世界中的道德價值，以整全的生命體驗構建人類的意義世界?？梢哉f，人類只有清晰地把握數字時代的基本特質、厘清現代社會中人與數字技術的關系，才能夠有效構建人技關聯性的教育圖景。

（一）指向否定性思維與創造性能力的培養

數字時代中，人類需要反思數字技術還不能做什么？還不能代替人類做什么？正如上文所說，數字技術能夠幫助人類實現知識的存儲與記憶，卻無法做到具有自我意識與反思能力的回憶。反思意味著對思考的思考，具有剖析、推翻與重構的過程。而人類文明的變革與前進需要人的否定性，否定性帶來了人類社會的無限可能。一方面，人類需要對既有文明進行批判性繼承；另一方面，人類還需要對未來文明進行可能性創造。面向未來，培養學生對知識權威的否定性思維、質疑思維與批判思維將極為重要。

一方面，人們需要培養學生對“標準”展開否定與質疑的能力?！皹藴省币馕吨ㄒ?、守舊性與不可變動，而數字技術就存在一個標準——人。人為數字技術設定算法，規定了應當如何收集、整理與運用數字或信息，如何通過數理邏輯思維理解人的語言?？梢哉f，數字技術無法沖破人為其設定的枷鎖。而作為生成性、未完成性與可能性的人，人不應當具有限制性的標準。歸根結底，數字技術不具備人的自我意識，“自我意識的神級功能一在于能夠能動地使一切事物變為思想對象，二在于能夠對意識自身進行反思，這兩個功能是人類理性、知識和創造力的基礎”[17]。數字技術給教育理念帶來了極大的沖擊力，人類的批判思維的培養被數字技術提上關鍵日程。就教育理念來說，在教育教學的過程中，人們不能壓抑學生靈動的思維與自我意識、否定學生具有反思意義的“不標準”答案，而是需要充分尊重、回應與交流。另一方面，人們需要培養學生“革新”未來的創造性意識。如果說對“標準”的否定是對傳統的批判性繼承，那么“革新”則是對未來的創造性展望。數字技術能夠實現真實與虛擬的聯結，但數字技術創造的虛擬信息世界為真實世界的人類帶來了新問題，新觀念與新規則。因此，如何更好的生活于虛擬數字世界不可避免地需要人的“革新”能力的培養，人先有否定性的意識才能夠進行可能性的改變，而改變則需要制造、提出與解決問題。例如，結合數字技術在虛擬空間中進行場景模擬，通過具身手段讓學生體驗真實世界難以實現的教學畫面。在教育教學中引導學生進行數字技術的運用，將低效、繁瑣、機械與重復的工作交付給數字技術。讓數字技術進行信息與數據的提純，讓人更多的進行創造性的問題思考。

（二）構建教育活動中人類與人工的智能關聯

事實上，人工智能自設計之初就并非旨在創造出與“人”對抗的智能體，而是試圖通過對人的大腦與思維的模擬、延伸與拓展從而進一步了解人類的智能。因此，如何在數字時代構建關聯性的教育圖景首先就需要把握人類與人工如何在“智能”層面的關聯。智能關聯描述的是人類智能與人工智能在未來的共生可能，指向的是教育者、受教育者與數字技術三者的共生，這是彌合數字時代中斷裂教育圖景的關鍵所在。“我們既需要以文化人，又需要以文化機器”[18]，智能關聯既肯定了數字技術的智能強勢，也在積極尋求數字時代中人與技術的平等、和諧與共生關系。未來我們看到的不是智能對人類的毀滅，或許我們可以理解為，未來的萬物互聯之下的生命形態是人與非人行動元在數字生態下的共同進化[19]。因此，人不能夠再簡單地將數字技術排斥在人類生活與教育之外，而需要以主動、審慎的姿態尋求可能的智能關聯。

因此，人們需要推動教育系統、受教育者與教育者三個層面的智能關聯。一方面，教育系統需要為教育者與受教育者提供配套的教育與學習空間，主要是提供能夠支撐想象力與創造力發展的虛擬空間。借助數字技術為師生構建開放、多元與復合的虛擬學習空間，讓在真實空間受到種種限制的想象力與創造力在虛擬空間中得到釋放。尤其是以抽象思維訓練為主的學科，教育者可以將一些真實空間中受限的實驗放置在虛擬學習空間中展開。并且，教育系統還需要為學生提供社會化培養的輔助場景，幫助師生雙方實現真實—虛擬空間多重角色的社會性融合。另一方面，未來教育需要幫助受教育者借助數字技術的人性化與拓展性，借助數字技術進行“人師”不在場時進行自我教育。受教育者能夠通過數字技術進行人性化學習狀態監測、學習質量評估與學習策略優化，不斷拓展自身的學習視野與發展空間。此外，教育者能夠讓數字技術成為思想的對話者，進行提升批判性的邏輯思維訓練。例如，受教育者能夠在虛擬空間中讓數字技術扮演歷史上的哲人，讓學生進行跨時代的哲學對話與思維訓練。此外，教育者自身需要善用數字技術的個性化與生成性特質，優化、提升與完善自身教育教學經驗與教育智慧。教育者可以借助人工數字技術創設更加真實的知識生產場域，將人類智能與人工智能組成知識生產互助小組，在知識的創生中不斷磨練學生的知識生成與運用能力。此外，教育者還能夠基于自身的教育與教學能力水平，對數字技術進行個性化數據投喂，在虛擬的數字化場景中進行智能交互學習，然后反饋至真實的教育世界中。教育者在與數字技術的關聯中不斷生成、調試與優化符合自身個性化的教育教學模式。

（三）基于整全的道德教育空間塑造意義世界

虛擬空間通過異化人與人的交往造成了意義世界的坍塌，那么如何幫助人們更好的在一起便成了數字時代中人類生活的首要議題。如何與他者更好地在一起既是倫理問題，但更多的指向道德教育?？梢哉f，數字時代為人們帶來了一個真實且迫切的問題：真實空間中的道德教育在虛擬空間是否需要？首先需要明確的是，虛擬空間與真實空間并非對立，人作為唯一性主體同時生活在真實與虛擬兩個空間中，獲得完整的人的整全經驗。在虛擬空間中，人們能夠扮演多重身份，體驗不同的人生。簡單地說，在虛擬空間中，人們不僅能夠偽裝自己的身份，人們在虛擬空間中還具備創世神的能力，包括復活、瞬移、創造萬物等。這意味著，真實空間的倫理法則與道德約束可能不再適用于虛擬空間，虛擬空間中作惡、犯罪與不道德行為將具備高度自由性、可行性與低成本性。但是，這些人從虛擬空間回到真實空間，最終結果可能導致人的精神分裂與人格分裂，更有可能為真實社會帶來極大的災難。也就是說，秉持“計算主義”與“合乎效率”的人工智能技術所塑造的虛擬空間無法比擬、更無法替代現實空間所進行的道德教育[20]。一方面，人雖然在虛擬空間中具備身份賦予的高度自由，但人在虛擬空間與真實空間具備唯一性。另一方面，虛擬空間中人的身份與行為基于真實空間并作用、反饋與影響真實空間中的人。因此，虛擬空間中的人與真實空間中的人需要具備道德的同一性，虛擬空間需要進行道德教育。既然虛擬空間同樣進行道德教育，且需要以真實空間的道德教育為基準，那么兩個空間的道德教育具備整合的可能性。這就意味著：一是建立整全道德教育空間的理念。無論是真實空間還是虛擬空間，人們都需要成為一位遵守道德規范的公民。進言之，人們不僅需要成為公民，還要做好一位數字公民。二是需要進行真實空間中道德教育原則的虛擬化繼承。虛擬空間的身份可以是虛假的，但道德的行為一定能夠被虛擬的他者進行真切的感知。因此，虛擬空間中道德的人的培養同樣需要情感的交流、有溫度的交往。只有與他者共在的虛擬空間才能夠與真實空間具有精神的同一性，才能共同建構人們的意義世界。

四、結語

教育數字化的轉型讓人們關注到數字技術與人類文明的聯結發展，人類不得不面對人機共生的教育世界。事實上，除卻數字技術本身為教育實踐活動帶來的斷裂感，人們從人類中心主義的既有思想向萬物共生的教育理念的轉向本身就具有某種斷裂的時代體驗。作為面向未來的教育研究與實踐，人們需要以人機共生的姿態重新審視人與數字技術的關系，以關聯性思維構建人與數字技術共生的教育圖景。因此，教育實踐需要對人類世進行更深層次的技術性反思，人們既需要在海德格爾意義上承認技術的統治性意義，也需要超越數字技術的統治力量進而尋求人技共生的現實可能。“現代技術是一個存在歷史現象，是命運性的、承認技術統治已成定局，人類被技術所規定，但是既順命也抗命”[21]。進言之，對教育數字化的思考與其徘徊于技術樂觀主義與技術悲觀主義的話語困境之中，人們還能夠選取一個既抵抗又反抗的命運姿態。

參考文獻：

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作者簡介：

趙梓含：在讀博士，研究方向為教育基本理論。

曹輝：教授，博士生導師，副院長，研究方向為教育基本理論。

The Disconnected Educational Landscape in the Digital Age and the Construction of its Relevance

Zhao Zihan1， Cao Hui2

1.School of Education Science， Nanjing 210097， Jiangsu 2.Jiangsu University， School of Teacher Education， Zhenjiang 212013， Jiangsu

Abstract： The digital era is an era in which the ruling power of digital technology is deepening， and also an era in which the relevance of human beings to digital technology continues to increase. The existential cognition of human-technology symbiosis is being quietly constructed. On the one hand， digital technology will become the external organ of human beings， and human beings will exist in a technical posture； on the other hand， human beings， as the connector between reality and virtual， exist in both real and virtual space， and both of them together form a complete world， which will become the source of the whole experience of human beings. Currently， the educational landscape presents a triple rupture： firstly， human memories and artificial memories result in the division of holistic knowledge； secondly， human exclusion of technology and technological seizure result in the contradiction of the subject of education； and thirdly， the virtual space results in the collapse of the meaning of the real space. In order to build an educational landscape of relevance in the digital age， it is necessary to cultivate students’ negative thinking， critical thinking and creativity， to build intelligent connections between humans and artefacts in educational activities， and to shape the world of meaning in the space of holistic moral education.

Keywords： digital age； digital technology； educational landscape； technological domination； intelligent correlation

收稿日期：2024年11月5日

責任編輯：宋靈青