生成式人工智能時(shí)代教師教學(xué)創(chuàng)新的風(fēng)險(xiǎn)隱憂(yōu)及規(guī)避路徑

摘要：教師教學(xué)創(chuàng)新是助推創(chuàng)新人才培養(yǎng)、建設(shè)教育強(qiáng)國(guó)的基礎(chǔ)性工作。受到生成式人工智能的沖擊，教師教學(xué)創(chuàng)新面臨著深刻挑戰(zhàn)。為揭露生成式人工智能的技術(shù)風(fēng)險(xiǎn)，研究基于斯蒂格勒的技術(shù)哲學(xué)思想，結(jié)合生成式人工智能的三維技術(shù)表征，提出教師教學(xué)創(chuàng)新所遭遇的“先天缺陷”：生成式人工智能誘發(fā)的技術(shù)“延異”凸顯了教師教學(xué)創(chuàng)新思維的滯后性，生成式人工智能暗含的技術(shù)“毒性”削弱教師教學(xué)創(chuàng)新技能，生成式人工智能隱藏的技術(shù)“持存”奴役教師創(chuàng)新教學(xué)精神。而技術(shù)亦毒亦藥，同時(shí)賦予了教學(xué)創(chuàng)新的“拯救”路徑，這需要教師借助生成式人工智能的“代具性”養(yǎng)成人機(jī)協(xié)同的創(chuàng)新教學(xué)思維，通過(guò)駕馭生成式人工智能“治療”創(chuàng)新教學(xué)技能弊病，突破生成式人工智能的技術(shù)桎梏與工具理性，實(shí)現(xiàn)創(chuàng)新教學(xué)精神品質(zhì)的躍升。

關(guān)鍵詞：生成式人工智能；教師教學(xué)創(chuàng)新；創(chuàng)新人才；技術(shù)風(fēng)險(xiǎn)

中圖分類(lèi)號(hào)：G434 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

* 本文系2021年度全國(guó)教育科學(xué)規(guī)劃課題“人機(jī)協(xié)同時(shí)代鄉(xiāng)村教師智能素養(yǎng)結(jié)構(gòu)與培養(yǎng)策略研究”（課題編號(hào)：BCA210091）、2022年度江蘇省教育科學(xué)規(guī)劃重點(diǎn)課題“編程教育對(duì)工科生創(chuàng)新素養(yǎng)的影響機(jī)理與提升路徑研究”（課題編號(hào)：B/2022/01/107）階段性研究成果。

教師教學(xué)創(chuàng)新是推進(jìn)創(chuàng)新人才培養(yǎng)的必然要求，是實(shí)現(xiàn)教育高質(zhì)量發(fā)展的重要舉措。黨的二十大報(bào)告作出“必須堅(jiān)持科技是第一生產(chǎn)力、人才是第一資源、創(chuàng)新是第一動(dòng)力”的戰(zhàn)略部署，要求學(xué)校必須著眼于培養(yǎng)大批拔尖創(chuàng)新人才，全面提升人才培養(yǎng)質(zhì)量。2024年8月，中共中央、國(guó)務(wù)院近日印發(fā)的《關(guān)于弘揚(yáng)教育家精神，加強(qiáng)新時(shí)代高素質(zhì)專(zhuān)業(yè)化教師隊(duì)伍建設(shè)的意見(jiàn)》，指出“鼓勵(lì)支持教師和校長(zhǎng)創(chuàng)新教育思想、教育模式、教育方法，形成教學(xué)特色和辦學(xué)風(fēng)格”。為此必須推進(jìn)教師隊(duì)伍建設(shè)，將教學(xué)創(chuàng)新作為變革教育教學(xué)理念、致力于人才培養(yǎng)方式改進(jìn)的基本路徑。反觀教師教學(xué)創(chuàng)新的實(shí)踐境況，由于偏頗的教師考核制度、慣性的講授式教學(xué)依賴(lài)等誘因，依然面臨著教師教學(xué)創(chuàng)新意愿不強(qiáng)、教學(xué)創(chuàng)新能力不足以及教學(xué)創(chuàng)新精神動(dòng)力欠缺等問(wèn)題[1]。

伴隨著生成式人工智能的問(wèn)世，對(duì)于學(xué)校教育教學(xué)產(chǎn)生更為深刻的變革性影響。不同于以往的人工智能，生成式人工智能成為智能技術(shù)研發(fā)的前沿，因其使用廣泛性、便攜式可操作性而更加應(yīng)用普遍化，在教育領(lǐng)域也進(jìn)一步得到推廣，生成式人工智能時(shí)代已經(jīng)來(lái)臨[2]。生成式人工智能在生成優(yōu)質(zhì)教學(xué)內(nèi)容、設(shè)計(jì)教學(xué)方案、在線(xiàn)模擬輔導(dǎo)、情感對(duì)話(huà)交流等方面表現(xiàn)突出，甚至在邏輯推理、文本的創(chuàng)造性生成等領(lǐng)域優(yōu)于多數(shù)教師，教師教學(xué)創(chuàng)新面臨著一系列挑戰(zhàn)。從根本上來(lái)說(shuō)，技術(shù)對(duì)于教育教學(xué)的影響機(jī)制源于技術(shù)哲學(xué)，為剖析生成式人工智能影響教師教學(xué)創(chuàng)新的內(nèi)在關(guān)系，研究基于貝爾納·斯蒂格勒（Bernard Stiegler）的技術(shù)哲學(xué)觀點(diǎn)，探究生成式人工智能誘發(fā)的教師教學(xué)創(chuàng)新“缺陷存在”，以及拯救性的“藥”的表征。從該理論視角出發(fā)，根據(jù)生成式人工智能的技術(shù)表征，延伸出教師教學(xué)創(chuàng)新所面臨的危機(jī)與挑戰(zhàn)，并從生成式人工智能的“義肢性”功能加以闡釋?zhuān)岢鼋處熃虒W(xué)創(chuàng)新的應(yīng)然路徑。

一、生成式人工智能的概念與技術(shù)特征

在生成式人工智能應(yīng)用中，以ChatGPT、 文心一言、Sora等為代表，在操作性上和功能上表現(xiàn)卓著，其背后的支撐技術(shù)包括大型語(yǔ)言模型、新型人機(jī)交互接口等。借助超大型語(yǔ)言模型中的海量數(shù)據(jù)，訓(xùn)練智能模型從數(shù)據(jù)中學(xué)習(xí)各類(lèi)知識(shí)，展現(xiàn)出極強(qiáng)的模型參數(shù)存儲(chǔ)能力，能夠掌握人類(lèi)習(xí)慣性的表達(dá)方法，在人工標(biāo)注打分模型（Reward Model）的輔助下反饋信息到數(shù)據(jù)庫(kù)；新型人機(jī)交互接口體現(xiàn)的則是其推理能力，在綜合多類(lèi)型知識(shí)后推導(dǎo)出新的知識(shí)和結(jié)論。生成式人工智能離不開(kāi)算法、高端算力和大數(shù)據(jù)的支持，其中算法涉及初始的預(yù)訓(xùn)練語(yǔ)言模型、收集數(shù)據(jù)并訓(xùn)練打分模型并通過(guò)強(qiáng)化學(xué)習(xí)進(jìn)行優(yōu)化，算力即大規(guī)模語(yǔ)言模型訓(xùn)練所需的巨大算力需求，依賴(lài)于云計(jì)算的超算基礎(chǔ)設(shè)施；基于超萬(wàn)億級(jí)別的海量數(shù)據(jù)，生成式人工智能在語(yǔ)言生成、上下文學(xué)習(xí)以及世界知識(shí)能力方面展現(xiàn)出明顯優(yōu)勢(shì)[3]。生成式人工智能教育應(yīng)用外在于教師群體，但又和教師群體緊密連接在一起，可以理解為師生與教學(xué)及學(xué)習(xí)活動(dòng)相聯(lián)結(jié)的中介，屬于人們創(chuàng)造的教育教學(xué)技術(shù)支持工具、接受教學(xué)知識(shí)的裝置、師生之間傳遞知識(shí)和信息的“導(dǎo)線(xiàn)”、透視教學(xué)現(xiàn)象及學(xué)習(xí)活動(dòng)的增強(qiáng)工具，并體現(xiàn)為三方面的技術(shù)表征。

在預(yù)訓(xùn)練過(guò)程中，借助于人類(lèi)反饋強(qiáng)化學(xué)習(xí)及偏好數(shù)據(jù)深度模擬人類(lèi)認(rèn)知機(jī)制。在智能模型的訓(xùn)練過(guò)程中，采用人工標(biāo)注和OpenAI的API編程接口相結(jié)合的方法，標(biāo)注人員對(duì)語(yǔ)言模型問(wèn)答內(nèi)容的準(zhǔn)確性、豐富性進(jìn)行優(yōu)先排序，訓(xùn)練打分模型則對(duì)標(biāo)注后的數(shù)據(jù)進(jìn)行打分和賦值，那些較低分值的原始模型將進(jìn)入下一階段的訓(xùn)練過(guò)程[4]。歷經(jīng)循環(huán)式的數(shù)據(jù)訓(xùn)練，模型的自然語(yǔ)言理解及轉(zhuǎn)化生成方面將于教師的教學(xué)偏好趨于一致。借此教師可以利用生成式人工智能拓展教學(xué)思維，在生成性教學(xué)素材的輔助下設(shè)計(jì)創(chuàng)新性的教學(xué)活動(dòng)，使教師獲得啟發(fā)性和創(chuàng)意性的情境教學(xué)輔助。

借助于海量數(shù)據(jù)集及大規(guī)模、高質(zhì)量模型應(yīng)對(duì)復(fù)雜問(wèn)題的處理。例如ChatGPT擁有1750億個(gè)參數(shù)變量，由上萬(wàn)個(gè)CPU不間斷地輸出數(shù)據(jù)，在龐大算力的支持下進(jìn)行模型訓(xùn)練，成為超過(guò)100萬(wàn)億級(jí)別的大模型，與模型的深度神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)能力呈現(xiàn)積極相關(guān)，正如人類(lèi)大腦皮層中100萬(wàn)億個(gè)神經(jīng)突觸，初步具備了與人腦神經(jīng)細(xì)胞相當(dāng)?shù)囊?guī)模水平，賦予生成式人工智能復(fù)雜問(wèn)題的應(yīng)對(duì)能力。該技術(shù)手段反映在教學(xué)過(guò)程中，教師可以借助于生成式人工智能所汲取的海量數(shù)據(jù)信息輔助學(xué)生專(zhuān)業(yè)知識(shí)學(xué)習(xí)、提供教學(xué)支架反饋、人機(jī)協(xié)同創(chuàng)作以及個(gè)性化代碼推介，提升教學(xué)質(zhì)量與針對(duì)性的教學(xué)輔導(dǎo)。

利用自然語(yǔ)言處理技術(shù)及記憶性連續(xù)對(duì)話(huà)生成結(jié)構(gòu)式個(gè)性化文本內(nèi)容。自然語(yǔ)言處理是實(shí)現(xiàn)人機(jī)對(duì)話(huà)的重要途徑，具有語(yǔ)言的理解生成、機(jī)器翻譯、文本分類(lèi)以及信息提取等功能。利用模式匹配和統(tǒng)計(jì)學(xué)習(xí)來(lái)處理文本，在大規(guī)模文本數(shù)據(jù)基礎(chǔ)上進(jìn)行語(yǔ)言的訓(xùn)練、語(yǔ)法及語(yǔ)義的學(xué)習(xí)，理解用戶(hù)輸入的自然語(yǔ)言文本并生成匹配信息。借此實(shí)現(xiàn)了生成式人工智能和教育用戶(hù)之間的對(duì)話(huà)模擬，優(yōu)化識(shí)別個(gè)性化學(xué)習(xí)內(nèi)容的呈現(xiàn)方式。教師利用生成式人工智能便于更好地掌握學(xué)生的個(gè)性化學(xué)習(xí)需求，經(jīng)過(guò)系統(tǒng)生成針對(duì)性的學(xué)習(xí)資源及素材，并創(chuàng)建人際交往的互動(dòng)式學(xué)習(xí)環(huán)境，將教學(xué)精力著眼于學(xué)生的知識(shí)探究及創(chuàng)新能力培養(yǎng)。

二、教師教學(xué)創(chuàng)新及其構(gòu)成要素

在對(duì)教學(xué)創(chuàng)新的理解中，通常將教學(xué)創(chuàng)新分為三種類(lèi)型，第一種是促進(jìn)創(chuàng)新的教學(xué)（Teaching for Creativity），以培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新素養(yǎng)為目的，教師借助于開(kāi)展創(chuàng)新教學(xué)，促進(jìn)學(xué)生創(chuàng)新思維、創(chuàng)新實(shí)踐能力以及創(chuàng)新精神品質(zhì)；第二種傾向于強(qiáng)調(diào)教師有創(chuàng)新性的教學(xué)（Teaching Creatively），指教師將創(chuàng)新教學(xué)理念滲透于教學(xué)的各個(gè)環(huán)節(jié)，改進(jìn)教學(xué)方式和教學(xué)內(nèi)容，為學(xué)生創(chuàng)造利用主動(dòng)創(chuàng)新、發(fā)揮個(gè)性化潛質(zhì)的有利環(huán)境[5]；第三種觀點(diǎn)則是集合了前兩種界定，認(rèn)為教師教學(xué)創(chuàng)新是“教的創(chuàng)新”與“學(xué)的創(chuàng)新”的有機(jī)結(jié)合，是為了更好地實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)，針對(duì)教學(xué)各個(gè)環(huán)節(jié)進(jìn)行創(chuàng)新改造，包括教學(xué)的理念創(chuàng)新、方法創(chuàng)新以及組織形式創(chuàng)新等。通過(guò)開(kāi)展教學(xué)創(chuàng)新，教師可以將傳統(tǒng)理論知識(shí)轉(zhuǎn)變?yōu)閷?shí)踐取向的、創(chuàng)新創(chuàng)造的學(xué)生能力培養(yǎng)，促使學(xué)生在知識(shí)探究與動(dòng)手操作的過(guò)程中形成創(chuàng)新思維、創(chuàng)新實(shí)踐能力以及創(chuàng)造的興趣和熱情，從而為培養(yǎng)大批創(chuàng)新人才提供教育教學(xué)支持。教學(xué)創(chuàng)新的關(guān)鍵首先在于創(chuàng)設(shè)有效的問(wèn)題情境，借以調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和創(chuàng)造熱情，將教學(xué)過(guò)程轉(zhuǎn)變?yōu)橹R(shí)的創(chuàng)新探究體驗(yàn)，進(jìn)而培育學(xué)生的高階思維和創(chuàng)新實(shí)踐能力[6]。亨利克森（Henriksen）等人研究探討了教師的個(gè)人創(chuàng)造力以及這種創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化為教學(xué)的路徑[7]。通過(guò)對(duì)全國(guó)年度教師獎(jiǎng)獲得者進(jìn)行調(diào)查訪(fǎng)談，結(jié)果表明優(yōu)秀教師在個(gè)人生活和職業(yè)生活中具有高度的創(chuàng)造性，教師積極地將創(chuàng)造性?xún)A向轉(zhuǎn)移到他們的教學(xué)實(shí)踐中，包括思維啟發(fā)、挑戰(zhàn)性任務(wù)制定和跨學(xué)科的教學(xué)實(shí)踐。綜合以上觀點(diǎn)，可以將教學(xué)創(chuàng)新界定為教師在課堂教學(xué)準(zhǔn)備、實(shí)施與評(píng)價(jià)的各個(gè)階段，注重采用新穎的教學(xué)理念及方法，擅長(zhǎng)應(yīng)用數(shù)字化教學(xué)資源及智能技術(shù)手段，用以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和創(chuàng)新熱情，促進(jìn)學(xué)生的創(chuàng)新思維、創(chuàng)新實(shí)踐能力以及創(chuàng)新精神品質(zhì)的發(fā)展。

在教師教學(xué)創(chuàng)新的結(jié)構(gòu)體系中，則多根據(jù)教學(xué)創(chuàng)新的階段及外在表現(xiàn)進(jìn)行內(nèi)容劃分。蔡永紅提出教師教學(xué)創(chuàng)新著眼于解決教學(xué)問(wèn)題、推動(dòng)學(xué)生創(chuàng)造力培養(yǎng)以及教師個(gè)體的專(zhuān)業(yè)發(fā)展，所開(kāi)展的創(chuàng)新教學(xué)探索與實(shí)踐，涉及教學(xué)思維創(chuàng)新、教學(xué)內(nèi)容創(chuàng)新、教學(xué)方法與策略創(chuàng)新、教學(xué)資源創(chuàng)新以及教學(xué)評(píng)價(jià)創(chuàng)新，由此將教學(xué)創(chuàng)新囊括在教師教學(xué)的全過(guò)程[8]。根據(jù)李瓊的界定，基于教師專(zhuān)業(yè)素質(zhì)所形成的探索教育新規(guī)律、解決新問(wèn)題的高階素養(yǎng)，表現(xiàn)為具備強(qiáng)烈探索欲望與好奇心的創(chuàng)新意識(shí)，敏捷洞察力和獨(dú)到見(jiàn)解的創(chuàng)新思維，能夠打破常規(guī)并創(chuàng)造性解決問(wèn)題的創(chuàng)新行動(dòng)，以及自主自覺(jué)開(kāi)展專(zhuān)業(yè)實(shí)踐的創(chuàng)新自覺(jué)[9]。游旭群等人從教學(xué)創(chuàng)新的整合角度出發(fā)，認(rèn)為教師教學(xué)創(chuàng)新涉及感知、思維及想象的認(rèn)知系統(tǒng)，創(chuàng)新意識(shí)、創(chuàng)新熱情所主導(dǎo)的動(dòng)力系統(tǒng)，表現(xiàn)為堅(jiān)強(qiáng)意志、個(gè)性積極以及良好習(xí)慣的人格系統(tǒng)，由創(chuàng)新教學(xué)技能、外在行為表現(xiàn)所表征的行為系統(tǒng)四類(lèi)[10]。該分類(lèi)結(jié)構(gòu)較為系統(tǒng)地整合了教學(xué)創(chuàng)新的構(gòu)成要素，但從認(rèn)知系統(tǒng)和動(dòng)力系統(tǒng)來(lái)看，創(chuàng)新思維的感知與創(chuàng)新意識(shí)之間存在一定的耦合關(guān)聯(lián)，同為創(chuàng)新意愿產(chǎn)生的內(nèi)在認(rèn)知過(guò)程，因此本研究將教師教學(xué)創(chuàng)新劃分為創(chuàng)新思維認(rèn)知、創(chuàng)新教學(xué)技能以及創(chuàng)新精神品質(zhì)三個(gè)方面。其中，創(chuàng)新思維認(rèn)知是指教師具備應(yīng)用創(chuàng)新方法改進(jìn)教學(xué)的基本理念，接受創(chuàng)新變革的教學(xué)模式，能夠?qū)ⅹ?dú)特新穎的教學(xué)理念應(yīng)用于教學(xué)過(guò)程中，體現(xiàn)為思維的流暢性、靈活性、獨(dú)特性，并能夠整合先進(jìn)教學(xué)理念，提出新的教學(xué)見(jiàn)解；創(chuàng)新教學(xué)技能是指教師能夠在具體的教學(xué)情境中運(yùn)用自身的專(zhuān)業(yè)知識(shí)和能力，采用新穎的教學(xué)方式，優(yōu)化教學(xué)目標(biāo)和內(nèi)容，使傳統(tǒng)的教學(xué)實(shí)施、教學(xué)評(píng)價(jià)等轉(zhuǎn)向創(chuàng)造性的教學(xué)革新；創(chuàng)新精神品質(zhì)是教師教學(xué)創(chuàng)新精神層面的重要支撐，當(dāng)教師面臨教學(xué)創(chuàng)新路徑中的干擾、困難以及挫敗等，能夠始終保持開(kāi)拓進(jìn)取、應(yīng)對(duì)挑戰(zhàn)、積極開(kāi)展團(tuán)隊(duì)合作和人際交往，確保創(chuàng)新教學(xué)活動(dòng)的持續(xù)性，使教學(xué)創(chuàng)新變革獲得源源不斷的精神動(dòng)力，如圖1所示。

三、生成式人工智能時(shí)代教師教學(xué)創(chuàng)新的風(fēng)險(xiǎn)隱憂(yōu)

審視當(dāng)前的教師教學(xué)樣態(tài)，本身便存在教學(xué)思維更新不及時(shí)、教學(xué)方法陳舊以及固守傳統(tǒng)教學(xué)理念等問(wèn)題，一些與創(chuàng)造力背道而馳的教學(xué)思維及行為方式依然存在，如保守的知識(shí)教授風(fēng)格、理論灌輸?shù)?。該?wèn)題可以用斯蒂格勒的技術(shù)現(xiàn)象學(xué)觀點(diǎn)進(jìn)行解釋?zhuān)拇碜鳌都夹g(shù)與時(shí)間》提出人類(lèi)本身就存在先天性的缺陷，必須借助于技術(shù)的作用獲得自身技術(shù)性的存在。他將人與技術(shù)本質(zhì)性地聯(lián)系起來(lái)，提出了新的技術(shù)此在性論證[11]。生成式人工智能的出現(xiàn)將教師的教學(xué)創(chuàng)新缺陷進(jìn)一步放大，無(wú)論是課程方案設(shè)計(jì)、教學(xué)內(nèi)容生成，還是情境對(duì)話(huà)模擬、評(píng)測(cè)體系建構(gòu)等，生成式人工智能在創(chuàng)新教學(xué)方式領(lǐng)域均展現(xiàn)出較為明顯的優(yōu)勢(shì)。與斯蒂格勒的“人—技術(shù)”結(jié)構(gòu)理論相契合，生成式人工智能背景下的教師面臨著教學(xué)思維、教學(xué)技能以及教學(xué)品質(zhì)方面的創(chuàng)新風(fēng)險(xiǎn)。

（一）生成式人工智能蘊(yùn)含技術(shù)“延異”特性，深度模擬教師創(chuàng)新教學(xué)認(rèn)知

斯蒂格勒將德里達(dá)的“延異”（Différance）概念引用過(guò)來(lái)，用以描述“人—技術(shù)”之間非同步性的結(jié)構(gòu)性變遷。延異一詞用以表示對(duì)立的雙方之間既存在差異，又隱含著耽擱或延緩的狀態(tài)，也可以理解為人類(lèi)得到普羅米修斯所賜予的技術(shù)而在歷史長(zhǎng)河中獲得長(zhǎng)久發(fā)展。因?yàn)椤俺啊睜顟B(tài)經(jīng)常表現(xiàn)為技術(shù)或代具的“超前”，人則表現(xiàn)為時(shí)間上的“滯后”與“延遲”，造成人的認(rèn)知及發(fā)展落后于技術(shù)更新迭代速率的現(xiàn)實(shí)樣態(tài)。根據(jù)勒魯瓦-古蘭的觀點(diǎn)，盡管人們制造出各種技術(shù)，但技術(shù)作為客體并沒(méi)有在發(fā)展演變過(guò)程中完全沿襲人的主體意志，而是發(fā)展成為“物質(zhì)性與意向性”相結(jié)合的統(tǒng)一體。與過(guò)去人們利用技術(shù)開(kāi)展勞動(dòng)的場(chǎng)景不同，現(xiàn)代的技術(shù)應(yīng)用環(huán)境越來(lái)越接近于機(jī)器在操縱機(jī)器，人轉(zhuǎn)換成為機(jī)器服務(wù)的對(duì)象，表現(xiàn)為“人與技術(shù)的關(guān)系發(fā)生了根本性變化”。技術(shù)物體也不再僅僅是無(wú)機(jī)物，而是人機(jī)融合并不斷迭代進(jìn)化的有機(jī)物，同時(shí)技術(shù)與人相互影響、相互發(fā)明，技術(shù)不斷賦予人特有的生物屬性。特別是生成式人工智能技術(shù)的出現(xiàn)，“算法黑箱”的存在將誘使人們的主觀意志被客觀技術(shù)所取代。

無(wú)論是根據(jù)“延異”思想的表述，還是現(xiàn)實(shí)發(fā)展情境，生成式人工智能的快速發(fā)展與教學(xué)創(chuàng)新的認(rèn)知水平均存在較大落差。生成式人工智能在深度模擬人類(lèi)認(rèn)知方面已經(jīng)卓有成效，進(jìn)一步凸顯了教師教學(xué)思維表現(xiàn)的滯后。進(jìn)入生成式人工智能時(shí)代，教育依然延續(xù)著傳統(tǒng)的班級(jí)授課制，在教學(xué)組織形式、授課方式以及學(xué)校組織管理等方面并沒(méi)有加以改善。第一，教師的教學(xué)創(chuàng)新理念也沒(méi)有發(fā)生較大變化，依然固守“講、背、練、考”的教學(xué)思想，始終將學(xué)生置于被動(dòng)的知識(shí)接受地位，注重理論知識(shí)的灌輸而非學(xué)生創(chuàng)新素養(yǎng)的培養(yǎng)與提升。根據(jù)現(xiàn)有研究發(fā)現(xiàn)，教師在使用智能教育應(yīng)用時(shí)仍然存在被動(dòng)接受心理，出現(xiàn)焦慮反應(yīng)及價(jià)值認(rèn)同較低的現(xiàn)象[12]。智能教育設(shè)備的研發(fā)者在將抽象的技術(shù)原理和眼花繚亂的使用技能試圖傳授給教師時(shí)，不僅沒(méi)有發(fā)揮智能技術(shù)輔助教學(xué)的優(yōu)勢(shì)，反而給教師增加了額外的負(fù)擔(dān)。在“不懂”“畏難”等心理暗示下，教師難以將智能技術(shù)與自身的學(xué)科教學(xué)進(jìn)行創(chuàng)造性融合，教學(xué)“創(chuàng)造力被降到最低乃至抹殺其創(chuàng)造力”[13]。第二，教師的創(chuàng)新教學(xué)意愿受限于“技術(shù)恐慌”癥，規(guī)避新型技術(shù)手段應(yīng)用。在不少教師眼中，生成式人工智能猶如引發(fā)教育工作者職業(yè)危機(jī)的“猛虎”，傾向于將生成式人工智能“關(guān)入牢籠”，企圖避免生成式人工智能對(duì)于自身角色和地位的干擾。在此思維范式的影響下，教師仍然采用傳統(tǒng)的教學(xué)理念與思想體系，不論是什么學(xué)科，均以邏輯演繹、條理劃分的方式來(lái)進(jìn)行“標(biāo)準(zhǔn)化”的知識(shí)處理，導(dǎo)致學(xué)生直覺(jué)靈感、形象思維的弱化。

（二）生成式人工智能潛藏技術(shù)“毒性”引發(fā)主體失調(diào)，弱化教師創(chuàng)新教學(xué)技能

根據(jù)斯蒂格勒的觀點(diǎn)，技術(shù)兼具有良藥和毒藥的藥理學(xué)（Pharmacology）特征，和藥理學(xué)中的治療性藥物以及研發(fā)毒物的毒物學(xué)（Toxicology）相區(qū)分，也就是將藥物的治療性和毒性相結(jié)合，闡述藥物對(duì)人產(chǎn)生的雙重作用。斯蒂格勒將這里的藥物當(dāng)做技術(shù)或科學(xué)的比喻，使用不當(dāng)時(shí)將反過(guò)來(lái)產(chǎn)生毒害，進(jìn)而威脅人類(lèi)的存在，使人們踏上自我毀滅的不歸之路。從彌補(bǔ)人類(lèi)缺陷的角度來(lái)看，技術(shù)可謂一劑良藥，賦予人類(lèi)力量、速度以及改造自然的手段，但隨后技術(shù)的發(fā)展超出了最初的預(yù)期。書(shū)寫(xiě)技術(shù)的出現(xiàn)趨向于降低人們的記憶力，機(jī)器的發(fā)展使人局限于單一的生產(chǎn)技能，技術(shù)的毒性愈加凸顯。特別是新興的互聯(lián)網(wǎng)數(shù)字技術(shù)在人類(lèi)生活中的擴(kuò)張，無(wú)形中引發(fā)了失調(diào)（Disadjustment）現(xiàn)象，數(shù)字技術(shù)、智能技術(shù)傾向于脫離人的控制，并對(duì)人進(jìn)行反向控制，吸收了本屬于人的知識(shí)與技能，這也成為技術(shù)毒性的最明顯表征。智能化的技術(shù)裝備不但沒(méi)有激起欲望，反而摧毀了欲望；它們沒(méi)有抓住注意力，反而摧毀了注意力，正所謂斯蒂格勒所描述的人類(lèi)陷入多動(dòng)癥和注意力障礙的時(shí)代。斯蒂格勒強(qiáng)調(diào)了環(huán)境中基本的藥理學(xué)矛盾（Pharmacological Ambivalence）心理，因?yàn)檫@種矛盾心理，人們應(yīng)該始終評(píng)估每一種技術(shù)裝置的風(fēng)險(xiǎn)以及解放的可能性。

生成式人工智能的可用性和便利性越高，教師群體對(duì)其依賴(lài)程度越強(qiáng)，由此導(dǎo)致教師整合并創(chuàng)新應(yīng)用技術(shù)的教學(xué)創(chuàng)新技能喪失。第一，從教學(xué)內(nèi)容來(lái)看，生成式人工智能在自動(dòng)生成文本內(nèi)容方面已經(jīng)占據(jù)明顯優(yōu)勢(shì)。ChatGPT經(jīng)過(guò)海量數(shù)據(jù)集的標(biāo)記和訓(xùn)練，最大限度地汲取了人類(lèi)已有的知識(shí)存量，能夠用以輔助教師撰寫(xiě)教案、開(kāi)展教學(xué)設(shè)計(jì)等工作?；谒惴皵?shù)字運(yùn)算的人工智能，屬于大規(guī)模數(shù)據(jù)訓(xùn)練與模式匹配的結(jié)果，受到“所有知識(shí)形式的基本范式的認(rèn)知主義”影響，存在誘發(fā)知識(shí)的虛無(wú)主義風(fēng)險(xiǎn)；第二，在教學(xué)方法方面，教師對(duì)生成式人工智能的依賴(lài)程度越高，并沉溺于生成式智能技術(shù)的便利應(yīng)用，將誘發(fā)教師創(chuàng)新教學(xué)技能弱化，整體性教學(xué)設(shè)計(jì)能力降低等問(wèn)題。智能技術(shù)為教師的課堂教學(xué)提供了數(shù)據(jù)化、可視化的決策依據(jù)，進(jìn)一步促進(jìn)了教學(xué)決策的科學(xué)化及精準(zhǔn)性，可是教師形成對(duì)該技術(shù)手段的過(guò)度依賴(lài)后，教師的教學(xué)認(rèn)知和專(zhuān)業(yè)發(fā)展思路更多的是基于智能算法的運(yùn)行結(jié)果，而非深思熟慮與理性分析后的決定[14]；第三，在教學(xué)評(píng)價(jià)方面，結(jié)合生成式智能技術(shù)和數(shù)據(jù)的采集分析，能夠針對(duì)評(píng)價(jià)對(duì)象開(kāi)展學(xué)習(xí)行為軌跡追蹤，實(shí)現(xiàn)差異化和個(gè)性化教學(xué)評(píng)價(jià)。生成式人工智能在輔助教師創(chuàng)建活動(dòng)方案、制定個(gè)性化學(xué)習(xí)規(guī)劃、構(gòu)建教學(xué)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)等方面確實(shí)能夠發(fā)揮積極效用，但是如果不假思索地將大部分工作轉(zhuǎn)交給智能技術(shù)時(shí)，勢(shì)必會(huì)導(dǎo)致教師的創(chuàng)新教學(xué)評(píng)價(jià)能力減弱，操控技術(shù)和靈活應(yīng)用教學(xué)工具的能力降低。

（三）生成式人工智能技術(shù)“持存”個(gè)體品性，促逼教師創(chuàng)新教學(xué)精神

在胡塞爾時(shí)間意識(shí)理論的啟發(fā)下，斯蒂格勒將“滯留”視為“第一持存”，主要涉及人或者動(dòng)物的生物基因?qū)用娴倪z傳記憶，那些已經(jīng)沉淀下來(lái)的個(gè)體記憶則稱(chēng)之為“第二持存”。隨著技術(shù)手段的進(jìn)步，人類(lèi)物質(zhì)性的記憶載體增多，包括結(jié)繩記事、象形巖畫(huà)、語(yǔ)言文字以及記憶存儲(chǔ)器，這些技術(shù)手段被斯蒂格勒稱(chēng)之為“第三持存”（Tertiary Retention）。由技術(shù)“義肢”所主導(dǎo)的“后種系生成”人類(lèi)，在技術(shù)全方位滲透生活角落及生存領(lǐng)域后，似乎不可避免地走向命運(yùn)的“非實(shí)在化”，被技術(shù)所支配和控制，迷茫地踏入“不再屬于自身的運(yùn)動(dòng)變化之中”[15]。斯蒂格勒認(rèn)為，數(shù)字技術(shù)往往會(huì)通過(guò)自動(dòng)化和標(biāo)準(zhǔn)化過(guò)程導(dǎo)致個(gè)人“生活品味”（Savoir-vivre）的喪失和知識(shí)的變形[16]。受到西蒙棟（Simondon）的“個(gè)性化”觀點(diǎn)影響，斯蒂格勒認(rèn)為人們?cè)诠ぞ呋蚣夹g(shù)的奴役下逐漸喪失了個(gè)性化，丟失了社會(huì)交往過(guò)程中所形成的價(jià)值認(rèn)同。他將器官學(xué)分別歸類(lèi)為身體意義上的器官、利用工藝技術(shù)的義肢性器官以及人體器官與技術(shù)應(yīng)用相結(jié)合的社會(huì)組織器官。但這些器官類(lèi)別無(wú)論是在物質(zhì)領(lǐng)域上的，還是在精神領(lǐng)域?qū)用?，都容易出現(xiàn)相互糾紛、精神價(jià)值下沉乃至“自毀”的傾向，其系統(tǒng)性副作用將帶來(lái)新的缺失，也造成技術(shù)應(yīng)用現(xiàn)狀的復(fù)雜性與難以控制。

與之前的智能技術(shù)相比，生成式人工智能可以和用戶(hù)開(kāi)展長(zhǎng)時(shí)間的對(duì)話(huà)，根據(jù)前期接收的對(duì)話(huà)任務(wù)進(jìn)行綜合性、記憶化理解生成，創(chuàng)設(shè)類(lèi)似真人般的對(duì)話(huà)情境，所輸出的文本信息多來(lái)源于人類(lèi)現(xiàn)有的知識(shí)系統(tǒng)，背后歷經(jīng)人工智能標(biāo)注師以及大量的文本訓(xùn)練，得出相對(duì)成熟、邏輯性較強(qiáng)的知識(shí)內(nèi)容，教師也可以借用生成式人工智能獲得適用性較強(qiáng)的課程方案及教學(xué)內(nèi)容，難以規(guī)避長(zhǎng)期的技術(shù)應(yīng)用所引發(fā)的創(chuàng)新教學(xué)精神衰退問(wèn)題。第一，生成式人工智能存在增加教師惰性的可能性。面對(duì)“尚可”“現(xiàn)成的”教學(xué)資源，加上缺乏行之有效的驗(yàn)證途徑，智能生成的教學(xué)內(nèi)容精準(zhǔn)性難以把握，除個(gè)別具有批判意識(shí)及探索精神的教師以外，大部分教師群體很難有動(dòng)機(jī)去質(zhì)疑教學(xué)資源是否準(zhǔn)確。長(zhǎng)此以往，教師群體難免會(huì)對(duì)生成式人工智能百依百順，反思精神和質(zhì)疑能力減弱，在思維惰性的影響下喪失主動(dòng)思考與批判思維，教學(xué)主體性和獨(dú)立性受到挑戰(zhàn)；第二，生成式人工智能異化了教學(xué)群體之間的社會(huì)交往。隨著智能算法的知識(shí)推送和自適應(yīng)學(xué)習(xí)技術(shù)發(fā)展，師生所接收到的信息越來(lái)越趨同化，難以發(fā)展人群交互及溝通對(duì)話(huà)中展現(xiàn)出來(lái)的個(gè)性特征，精神領(lǐng)域的貧瘠與“無(wú)知”狀態(tài)存在使人“廢人化”的風(fēng)險(xiǎn)，教學(xué)實(shí)踐智慧及創(chuàng)新教學(xué)能力面臨著被取代、被削減的危機(jī)。師生之間的互動(dòng)看似是主體之間的交往，實(shí)際上已經(jīng)演化為算法及數(shù)據(jù)之間的分析運(yùn)算，教師教書(shū)育人的本職使命被消解，教育的人文主義關(guān)懷在算法的促逼下面臨危機(jī)，教師的價(jià)值理性及創(chuàng)新精神動(dòng)力難以持續(xù)。

四、生成式人工智能時(shí)代教師教學(xué)創(chuàng)新的優(yōu)化路徑

在斯蒂格勒的作品中，技術(shù)是亦毒亦藥，它同時(shí)創(chuàng)造和摧毀人類(lèi)，技術(shù)的這種雙重屬性被他稱(chēng)之為“藥理學(xué)”。但斯蒂格勒并非只是對(duì)機(jī)器進(jìn)行了批判。斯蒂格勒提出一個(gè)論點(diǎn)，其前提是使人類(lèi)得以發(fā)展和進(jìn)化的技術(shù)，而非異類(lèi)或非人道的模式之間的對(duì)立。同時(shí)，技術(shù)的另一面是人類(lèi)，這是人類(lèi)不可避免的命運(yùn)，人類(lèi)屬于技術(shù)上的存在。此種矛盾被斯蒂格勒稱(chēng)之為錯(cuò)置（Désadjustement），將教育教學(xué)中出現(xiàn)的錯(cuò)失均歸于智能技術(shù)并不可取，智能技術(shù)也并非矛盾產(chǎn)生的“替罪羊”，教師群體不應(yīng)當(dāng)忽視生成式人工智能技術(shù)同時(shí)作為“藥”的治療作用。

（一）發(fā)揮智能技術(shù)“代具性”功能，構(gòu)建人機(jī)協(xié)同的創(chuàng)新教學(xué)思維

人類(lèi)對(duì)于技術(shù)的依賴(lài)，即“代具性”，屬于人類(lèi)的第二品性。對(duì)于斯蒂格勒來(lái)說(shuō)，技術(shù)對(duì)象不是人類(lèi)意圖的延伸，而是對(duì)世界的反映，尤其是對(duì)人類(lèi)在其活動(dòng)中面向世界的方式的反映。隨著技術(shù)的發(fā)展，技術(shù)越來(lái)越成為人的本質(zhì)，沒(méi)有技術(shù)也就沒(méi)有人的發(fā)展，人的不斷進(jìn)化實(shí)際上是動(dòng)物性逐漸消退、技術(shù)使用能力進(jìn)一步增強(qiáng)的過(guò)程[17]。教育依托于技術(shù)的“代具性”才能夠彌補(bǔ)現(xiàn)有的缺陷。傳統(tǒng)的教育教學(xué)受到較多質(zhì)疑，伴隨著教育實(shí)踐的改進(jìn)獲得越來(lái)越多的技術(shù)支持。智能教育成為各個(gè)國(guó)家的重要發(fā)展戰(zhàn)略，師生亦認(rèn)識(shí)到智能技術(shù)的重要價(jià)值，人們?cè)谄诖倪M(jìn)教學(xué)、加強(qiáng)教育革新的路徑選擇中，生成式人工智能不可置疑地成為第一位的“代具性”選項(xiàng)。

教師需要建立起人機(jī)協(xié)同的教學(xué)創(chuàng)新思維，轉(zhuǎn)變智能技術(shù)代替、支配自身的觀念，注重挖掘人機(jī)對(duì)話(huà)中的育人成效，學(xué)會(huì)駕馭生成式人工智能、將其視為教學(xué)的輔助工具，提升智能教學(xué)素養(yǎng)，成為生成式人工智能的“掌舵人”。智能教育技術(shù)的支持下教學(xué)環(huán)境，生成的是更加豐富多元、多維結(jié)構(gòu)的現(xiàn)實(shí)教學(xué)場(chǎng)域，對(duì)教師教學(xué)創(chuàng)新也提出更高要求[18]。第一，教師需要對(duì)ChatGPT等智能教育技術(shù)具有充分的理性認(rèn)知，了解基本的技術(shù)運(yùn)行規(guī)律，熟知智能技術(shù)與實(shí)踐教學(xué)相融合的具體場(chǎng)景，能夠明確認(rèn)識(shí)到智能技術(shù)的出現(xiàn)并不是來(lái)取代自身的，而是通過(guò)智能教育技術(shù)追求更有效的教學(xué)創(chuàng)新效果；第二，教師的教學(xué)創(chuàng)新思維應(yīng)圍繞生成式人工智能的技術(shù)特征進(jìn)行轉(zhuǎn)變，改變過(guò)去以知識(shí)為主的教學(xué)思想，樹(shù)立“能力為重，價(jià)值為先”的育人觀念。教師的傳統(tǒng)角色在于知識(shí)教授，進(jìn)而培養(yǎng)學(xué)生的記憶能力、邏輯思維與理解能力。教師需要更多地關(guān)注學(xué)生高階思維與創(chuàng)新實(shí)踐能力培養(yǎng)，在人際交往和社會(huì)交流中進(jìn)行價(jià)值傳遞、情感引領(lǐng)，避免學(xué)生在人機(jī)對(duì)話(huà)中產(chǎn)生對(duì)于人工智能的情感依賴(lài)，協(xié)助學(xué)生建立和諧穩(wěn)定的社會(huì)關(guān)系，塑造學(xué)生的社會(huì)情感能力。

（二）視生成式人工智能為“療效”手段，提升教師駕馭技術(shù)的創(chuàng)新教學(xué)能力

斯蒂格勒將現(xiàn)代技術(shù)比作羅馬神話(huà)中的兩面神“雅努斯”，即現(xiàn)代技術(shù)的雙面性，他對(duì)于技術(shù)的認(rèn)知并非是一貫的批判與反對(duì)，提出技術(shù)既具有對(duì)人的本質(zhì)性奴役的屬性，同時(shí)蘊(yùn)含著“一切即將來(lái)臨的可能性”，技術(shù)兼有“毒性”與“療效”。正是由于技術(shù)的“補(bǔ)缺”作用，人與技術(shù)的動(dòng)態(tài)關(guān)系得以形成。從歷次工業(yè)革命的技術(shù)發(fā)展效果來(lái)看，技術(shù)的顛覆式創(chuàng)新造就了更多的經(jīng)濟(jì)形態(tài)，社會(huì)組織關(guān)系也發(fā)生著日新月異的變化，對(duì)“傳統(tǒng)技術(shù)系統(tǒng)中的法則統(tǒng)治造成瓦解”[19]。斯蒂格勒將這種思想觀念進(jìn)一步延伸，他認(rèn)為技術(shù)能夠幫助人類(lèi)提供“逃離人類(lèi)紀(jì)（Anthropocene）”的種種方案，也可以稱(chēng)之為“貢獻(xiàn)經(jīng)濟(jì)”的方案，促使個(gè)體以沒(méi)有功利之心之態(tài)度使用互聯(lián)網(wǎng)信息技術(shù)[20]。進(jìn)而參與網(wǎng)絡(luò)的知識(shí)交流與分享，同時(shí)可以利用生成式人工智能輔助教師處理大量的冗余信息，借此節(jié)省下來(lái)的時(shí)間可以培養(yǎng)多項(xiàng)非自動(dòng)化的能力。這個(gè)方案有助于促使教師有效利用生成式智能技術(shù)，為“一般智力”回歸人類(lèi)本身創(chuàng)造便利條件。對(duì)于學(xué)生而言，可以借助多樣化、便捷性的ChatGPT等智能教學(xué)工具，汲取學(xué)習(xí)資料信息、建構(gòu)知識(shí)體系，將精力放在高階思維提升、實(shí)踐能力培養(yǎng)以及創(chuàng)造力的發(fā)展等層面。

人工智能作為第四次工業(yè)革命的核心技術(shù)，會(huì)像前三次工業(yè)革命中的蒸汽機(jī)、內(nèi)燃機(jī)、互聯(lián)網(wǎng)等技術(shù)一樣融入社會(huì)生產(chǎn)，也會(huì)像寬帶、多媒體、電子屏幕一樣融入課堂教學(xué)，成為日常的教學(xué)工具。那些照本宣科、思維僵化、排斥技術(shù)應(yīng)用以及不擅長(zhǎng)師生互動(dòng)交往的教師必然會(huì)被人工智能所替代，因?yàn)楝F(xiàn)有的生成式人工智能已經(jīng)在知識(shí)生成、人機(jī)交互等方面具有明顯優(yōu)勢(shì)。故而，教師一方面應(yīng)學(xué)會(huì)駕馭生成式人工智能等技術(shù)應(yīng)用，創(chuàng)新智能教學(xué)形式。借助于數(shù)據(jù)挖掘處理、自適應(yīng)學(xué)習(xí)系統(tǒng)以及生成式智能教育應(yīng)用，教師可以創(chuàng)新并改進(jìn)傳統(tǒng)教學(xué)模式，整合智能終端和數(shù)字學(xué)習(xí)資源，開(kāi)展項(xiàng)目式、跨學(xué)科、探究式等有助于培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新素養(yǎng)的主題教學(xué)。另一方面，發(fā)揮生成式人工智能在支持教師教學(xué)行為改進(jìn)方面的廣泛效用，借此賦予師生之間的對(duì)話(huà)輔導(dǎo)以精準(zhǔn)化、個(gè)性化的形式進(jìn)行，突破教師知識(shí)儲(chǔ)備的有限性；對(duì)學(xué)生開(kāi)展技能訓(xùn)練，修正在寫(xiě)作、方案制定以及模擬考試中可能出現(xiàn)的問(wèn)題；提供教學(xué)評(píng)價(jià)輔助，對(duì)于教學(xué)過(guò)程中的作業(yè)、文章以及報(bào)告等內(nèi)容進(jìn)行評(píng)判；關(guān)注智能技術(shù)支持下的教學(xué)場(chǎng)景搭建、創(chuàng)新潛能開(kāi)發(fā)、高階思維提升、情感撫慰及人性關(guān)懷等，并且教授學(xué)生更好的開(kāi)展人機(jī)協(xié)作。

（三）突破生成式人工智能的技術(shù)桎梏，實(shí)現(xiàn)教師創(chuàng)新教學(xué)精神品質(zhì)的升華

斯蒂格勒對(duì)馬克思提出的“機(jī)器論片段”進(jìn)一步發(fā)展，認(rèn)為在數(shù)字技術(shù)等新型技術(shù)載體的支持下，文明的保存系統(tǒng)性和完整性大大加強(qiáng)，技術(shù)與人類(lèi)活動(dòng)的聯(lián)合交織，使得“話(huà)語(yǔ)網(wǎng)絡(luò)”能夠在特定的文化場(chǎng)域中選擇、儲(chǔ)存并分析處理相關(guān)數(shù)據(jù)。斯蒂格勒的實(shí)際信息是明確的，教育者不應(yīng)拒絕數(shù)字文化，相反地應(yīng)該更多地加以適當(dāng)利用。斯蒂格勒認(rèn)為教育是一種技術(shù)性的存在，或者可以描述為一種記憶術(shù)，具有對(duì)外傳輸與向內(nèi)接受的功能，能夠?qū)崿F(xiàn)思想中的導(dǎo)引[21]。從柏拉圖到胡塞爾所致力于尋找的先驗(yàn)結(jié)構(gòu)，而是一個(gè)學(xué)習(xí)的過(guò)程，依賴(lài)于刻在書(shū)籍、USB存儲(chǔ)器、社交媒體和數(shù)據(jù)庫(kù)上的記憶。生成式人工智能技術(shù)有助于收集學(xué)生留下的學(xué)習(xí)痕跡，將收集的數(shù)據(jù)轉(zhuǎn)換為元數(shù)據(jù)，并以個(gè)性化的形式提供給師生。這表現(xiàn)為現(xiàn)有的數(shù)據(jù)挖掘與分析處理工具在教育領(lǐng)域的應(yīng)用，在確保學(xué)生數(shù)據(jù)隱私安全的前提下，對(duì)收集的學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)進(jìn)行分析處理，可以為學(xué)生的個(gè)性化學(xué)習(xí)提供技術(shù)上的支持，針對(duì)學(xué)生個(gè)體特征激發(fā)其創(chuàng)造力。

不論人工智能如何深度介入教師教學(xué)，對(duì)于教學(xué)實(shí)踐的智能化支持程度如何提升，教育的本質(zhì)不會(huì)發(fā)生改變，教師應(yīng)當(dāng)始終圍繞學(xué)生生命質(zhì)量及生命價(jià)值的提升教書(shū)育人，促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展。如永恒主義教育流派代表赫欽斯（Hutchins）所言，明確目標(biāo)是學(xué)校開(kāi)展一切工作的基礎(chǔ)，教育的目的在于培養(yǎng)人的優(yōu)秀品質(zhì)，將生命視為教育的終極目標(biāo)，而非工具（Means），促進(jìn)學(xué)生的智慧發(fā)展，發(fā)揚(yáng)仁性，已成仁人[22]。在生成式人工智能快速發(fā)展的背景下，學(xué)校中的知識(shí)灌輸及簡(jiǎn)單技能習(xí)得便不再是核心目標(biāo)，教師真正應(yīng)該關(guān)注學(xué)生的潛能激發(fā)、人格特質(zhì)的培養(yǎng)，教授學(xué)生掌握智能技術(shù)、實(shí)現(xiàn)人機(jī)協(xié)同的基本素養(yǎng)，避免對(duì)技術(shù)的盲目崇拜，沖破技術(shù)主義及工具理性的桎梏，擁抱社會(huì)實(shí)踐和群體交往，探索未知領(lǐng)域、勇于開(kāi)拓創(chuàng)新。教師也從知識(shí)的傳授者轉(zhuǎn)變成為學(xué)生道德完善及品格提升的引導(dǎo)者，更加注重學(xué)生的社會(huì)情感能力培養(yǎng)，促使學(xué)生在發(fā)揮創(chuàng)造天賦與綜合素養(yǎng)的過(guò)程中走向全面發(fā)展。

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作者簡(jiǎn)介：

侯浩翔：副教授，博士后，研究方向?yàn)榻逃?、?chuàng)新人才培養(yǎng)。

王旦：副研究員，博士，研究方向?yàn)榻逃幕c社會(huì)、博物館教育。

The Risks and Avoidance Paths of Teaching Innovation for University Teachers in the Era of Generative Artificial Intelligence

Hou Haoxiang1，2， Wang Dan3

1.China Association of Higher Education， Beijing 100083 2.Department of Education， Jiangnan University， Wuxi 214062， Jiangsu 3.Wuxi Teacher Development College， Wuxi 214000， Jiangsu

Abstract： Teacher teaching innovation is a fundamental task in promoting the cultivation of innovative talents and building an educational powerhouse. Under the impact of generative artificial intelligence， teacher teaching innovation is facing profound challenges. To expose the technological risks of generative artificial intelligence， based on Stigler’s philosophy of technology and combined with the three-dimensional technical representation of generative artificial intelligence， this study proposes the “congenital defects” encountered by teachers’ teaching innovation： the technological “extension” induced by generative artificial intelligence highlights the lag of teachers’ teaching innovation thinking， the technological “toxicity” implied by generative artificial intelligence weakens teachers’ teaching innovation skills， and the hidden technological “persistence” of generative artificial intelligence enslaves teachers’ innovative teaching spirit. And technology is both toxic and harmful， while also providing a “rescue” path for teaching innovation. Teachers can use the “representativeness” of generative artificial intelligence to build innovative teaching thinking through human-machine collaboration. By mastering the “treatment” of innovative teaching skills through generative artificial intelligence， they can break through the technical constraints and instrumental rationality of generative artificial intelligence， and achieve a leap in the spirit and quality of innovative teaching.

Keywords： generative AI； teacher teaching innovation； innovative talents； technical risks

收稿日期：2024年4月20日

責(zé)任編輯：趙云建