校本視域下課后服務課程的實踐探索與思考

【摘 要】以《教育部關于加強中小學地方課程和校本課程建設與管理的意見》為代表，課后服務與校本課程相融合是當前課程發展的趨勢。課程目標、課程內容、課程實施、課程評價是課程的基本要素，我們基于學校辦學底蘊，將課后服務納入校本課程，與拓展性課程一體建設，探索課后服務的育人目標、課程體系、管理與實施方式、評價方式，形成以教育服務為內核的普拓結合的課后服務課程體系。

【關鍵詞】課后服務課程 拓展性課程 課程體系 課程評價

參照三級課程管理體制，課后服務課程和拓展性課程在廣義上歸屬于校本課程，但嚴格來講，現階段課后服務尚未納入國家課程方案，在課程形式上具有“非正式”的性質，不是真正意義上的校本課程。對照《教育部關于加強中小學地方課程和校本課程建設與管理的意見》中探索地方課程、校本課程與課后服務、其他教育教學活動整合實施的途徑，創新課程實施方式的要求[1]，校本視域下的課后服務課程應運而生。我們從課程角度設計課后服務，統整課程目標、課程內容、課程實施、課程評價等課程構成的基本要素，對照辦學理念與育人愿景，形成特色的課后服務育人目標、課程體系、管理與實施方式、評價方式。

在廣義的校本視域范圍內，必須正確處理拓展性課程與課后服務課程的關系，避免課后服務課程冗余重復。浙江省寧波濱海國際合作學校（以下簡稱“學校”）整合提煉“基礎課程培育素養，拓展性課程發展個性，課后服務課程固基拓面”的課程愿景，基于校本課程一體化建設，將課后服務納入校本課程開發，適當分流拓展性課程于課后服務，建構普拓結合（基礎普及+拓展提升）的課后服務課程體系。

一、“移”“替”之下的課程旨歸差異

從學校可操作的實際出發，適當分流部分拓展性課程，融拓展性課程于課后服務，是一體建構校本課程的可行嘗試。從形式上看，分流即下移拓展性課程至課后服務時段，完成課程的“移”和“替”；但從課程實施角度看，并非“拆東墻補西墻”的課程搬遷。

1. 拓展性課程旨在培塑個性

拓展性課程與課后服務是不同性質的學校教育活動。拓展性課程是學校自主開設的、相對于基礎性課程而言的正式課程，一般以“滿足學生個性需要，實現多樣化發展”為課程旨歸，在課程開發設計及教學實施導向上，以開發潛能、培養興趣、發展特長為主線，通常包括知識拓展、藝體特長、實踐活動三類課程，并且對知識拓展類課程有一定的上限規定。

2. 課后服務意在教育回歸校園

課后服務是“雙減”背景下黨和國家重塑教育生態、讓教育回歸學校的重要舉措。《關于進一步減輕義務教育階段學生作業負擔和校外培訓負擔的意見》明確“學校課后服務基本滿足學生需要，學生學習更好回歸校園”的工作目標以及“提升學校課后服務水平，滿足學生多樣化需求”的工作部署，要求“學校要充分利用資源優勢，有效實施各種課后育人活動，在校內滿足學生多樣化學習需求”[2]。相對于拓展性課程純粹的“校內教育”屬性，課后服務聯動學校教育外圍，聯結著教育與社會、學校與家庭。于社會，課后服務是教育回歸學校，起著“降低家庭教育成本，緩解家長教育焦慮”的作用；于學校，課后服務是“還學習于學生”，要有“培養學生學習能力，重拾學習自我效能”的功效，“課后服務期間應以學生自主學習和活動為主，學校提供必要的條件和資源，引導、鼓勵學生養成良好的自我管理、自我成長的習慣和能力”[3]。

以課后服務推動“教育回歸學校、還學習于學生”是學校正面應對當前教育異化的需要。成績本位、學科取向的狹隘教育觀使得課后服務走偏走樣。校內調研發現，部分學生不愿參加課后服務，認為在校時間太長，課業負擔壓力變大，在選課走班中感到“被安排”的無奈、“被選擇”的不由自主，課后服務變相成為教學的延伸、課堂的延展。

3. “移”“替”初構課后服務課程框架

學校審視課后服務現狀，對照課后服務性質，凝練“學習性、活動性、體驗性”是課后服務的內有屬性，“自愿性、自主性、多樣性”是課后服務的存在形式，先行分流學生自主性高、學科知識性弱、生活趣味性濃的拓展性課程至課后服務時段，嘗試探索適合課后服務內有屬性、存在形式的課程目標、內容組織、教學設計、課堂形式，同時增設作業輔導、學科答疑、查缺補漏等形式的基礎類課程，初步建構普拓結合的課后服務課程體系。

二、普拓結合建構課后服務課程體系

課程育人是學校教育的主要形式。梳理課后服務的政策變遷，形成“以課后托管為形式，以教育服務為核心”的課后服務體系，建構“基礎普及、拓展提升”雙軌齊行并重的課程體系，符合“雙減”背景下課后服務政策的要求，適合校本視域下一體化課程建設。

1. 普拓結合契合課后服務政策要求

課后服務從最初的課后托管，到現如今具有“育人功能”的教育服務，由“有地呆、有人管、有事做”轉向“需有所應、學有所成、才有所長”。一方面，豐富學生課后學習生活，為學生提供學習和發展空間，更好地滿足學生個性化發展需求，促進學生全面健康成長；另一方面，強基固本補齊學科學習短板，夯實學校教育主陣地，有助于減輕學生過重作業負擔、家庭教育支出及家長精力負擔。以教育服務為內核的普拓結合的課后服務課程體系，在層次類別上豐富了課程供給，在形式上為學生自主選擇提供了可能，在內容上實現了課后服務由“有”轉“優”。

《義務教育課程方案（2022年版）》明確提出：“各地各校要統籌課內外學習安排，有效利用課后服務時間，創造條件開展體育鍛煉、藝術活動、科學探究、班團隊活動、勞動與社會實踐等，發展學生特長。”[4]課后服務開始進入學校課程體系，存在形態由“社團活動”“興趣小組”“輔導課”等非正式課程向“有具體目標、具體內容、周密計劃以及固定學習時間和固定活動空間”[5]的正式課程轉變。

2. 目標引領是建設課后服務課程的必然路徑

以育人目標引領課后服務課程體系建設，既是理論要求，也是實踐需要。育人目標在課后服務課程體系的整體建構中起著牽引指導的關鍵作用，直接關系著課后服務的方向，是課后服務內容選擇和體系建構的依據。“課程體系就是為實現一定的培養目標而組織的。沒有一定的課程作為支持和保證，一定的培養目標就難以實現。換句話說，一定的課程須以一定的培養目標為依據。”[6]

從課程施行的實踐角度講，當前課后服務課程開發與實施的教師本位傾向較為明顯，需要“以生為本”的育人目標引領。包括課后服務課程在內的校本課程承載學校辦學愿景，聯結學校實際，凝練教師個性，貫徹學校意志和教師經驗，體現“強勢課程”，即相對于教師而言，學生在課程開發與實施過程中處于弱勢地位，在有限的可選擇范圍內被動地接受“有什么學什么”，而非“要什么選什么”。課后服務亟須在育人目標的引領下，建立“學生中心、需求導向”的課程開發模式。

基于理論要求與現實需要，學校對照“過一種幸福完整的教育生活”的辦學理念，以及“尚美、抱樸、愛智、弘毅”的校訓，結合課后服務課程“固基拓面”的課程愿景，提出“4力”（自信力、志趣力、智律力、孜求力）課后服務育人目標。

“4力”課后服務育人目標根植于學校辦學傳統與教育文化，是“我們崇尚美，但不求奢華；我們愛智慧，但不失剛毅”的校訓內涵在課后服務領域的具體化，引領“課后托管+教育服務”雙模課后服務體系、“基礎普及+拓展提升”雙軌課程體系的建構。

3. “學院制”奠基校本課程一體建構

“學院”是學校拓展性課程開發的基本領域和課程實施的基本單元，學校以“人文、理工、藝術、外語、體育”五大學院運作管理拓展性課程。

為在校本課程范圍內一體建構拓展性課程與課后服務課程，延續課程影響，課后服務沿用拓展性課程的“學院制”，橫向上以“人文、理工、藝術、外語、體育”為課程單位，融課程輔導、學科自修、拓展課程于課后服務，“指導學生認真完成作業，對學習有困難的學生進行補習輔導與答疑，為學有余力的學生拓展學習空間”[2]，建構普拓結合的課后服務課程體系，豐富課程選擇；縱向上與拓展性課程螺旋遞進、一體銜接，延續課程影響。以體育學院為例，學校面向小學段開設體育類校本課程13門，涵蓋籃球、排球、游泳等常見體育項目和木球、軟式棒壘球、輪滑等特色體育項目。學校征詢家長意見，了解學生意愿，先行下移籃球、排球、木球至課后服務，并與拓展性課程分級分類教學、一體貫通。課后服務注重興趣培養與基礎技能學習，以養成運動習慣、強健體魄為目的；拓展性課程注重體育專項技能的訓練，以挖掘潛能、發展專長為課程目的。課后服務課程與拓展性課程形成“基礎—進階—校隊”的梯隊銜接，豐富課程供給，滿足不同層次、不同需求學生的需要。

三、“點”“面”評價聯動課后服務的供給與需求

課程是“教師、學生、教材和環境四因素之間動態交互作用的‘完整文化’，是一個動態平衡的‘生態系統’”[7]。課后服務從師生實際、學習需求、課程資源可能性等具體情境出發，學校、教師、學生、家長等利益主體集體審議、共商共建。對于課后服務課程的評價，既要聚焦“課程內”，從課程習得角度評價教與學，提質增效，又要關照“課程外”，從社會效益、家長滿意、學校負擔等方面綜合考評。前者指向課后服務的“育人點”，后者指向課后服務的“服務面”。對課后服務的評價既是課內課外、點面結合的綜合評價，又是課程供給與需求、教育工具理性與價值理性的博弈。

1. 即時評測亮顯課后服務“育人點”

課堂是學校課程供給與家長教育需求的交匯點，課后服務的教學質量直接決定了家長、社會對課后服務的滿意度。在課后服務“嚴禁增加學生課業負擔”的一貫政策要求下，如何規避不必要的考試，較為全面地評測學生課堂所得，成為開設課后服務課程的一道難題。2024年出臺的《浙江省教育廳辦公室關于進一步加強義務教育階段考試評價管理的通知》要求，“加強學習過程評價。要注重觀察、記錄與分析學生在學習過程中的表現，持續關注學生學習習慣、學習能力與創新精神等方面的進步。結合課堂教學、學科實踐，多途徑開展課程實踐性評價……”[8]，為課后服務課程基于課堂開展評價提供了方向和思路。

所謂“實踐性評價”，檢索相關文獻尚未發現明確定義。根據字面意思，筆者以為實踐性評價是基于實踐的評價，類似于表現性評價，是一種在真實或模擬情境中運用所學知識和技能以解決實際問題來考查、評價學生的方法。斯蒂金斯認為，“表現性評定為測量學習者運用先前所獲得的知識解決新異問題或完成特定任務能力的一系列嘗試，具體來說就是運用真實的生活或模擬的評價練習來引發最初的反應，由高水平評定者按照一定標準進行直接的觀察、評判”[9]。真實情境、問題解決（任務完成）、可觀察的行為表征為教師基于課堂開展實踐性評價提供了模板。

課后服務要服務于“課前課中”，學校增加實踐性評價的長度與寬度，關聯課后服務與學科課程學業質量、學業表現，重點觀察學生可持續學習的意愿和能力、主動正向的情感與態度，真實評估課后服務的實效。

2. 校本評測顯現供需“服務面”

民生屬性是課后服務的自然屬性。“雙減”背景下，課后服務被寄予“構建教育良好生態，有效緩解家長焦慮情緒”[2]的深切期望。在此背景下，課后服務關系著社會對教育、家長對學校的滿意程度，評價課后服務的過程也即家校溝通聯動的過程。

課后服務一般由本校教師承擔，在課后服務經費有限的情況下，學校評價課后服務在一定程度上是對“投入—產出”辦學效能的衡量，評價過程也即做出課程決策、選擇效益最優、及時修正調整的過程，這為CIPP[背景評估（Context Evaluation）、輸入評估（Input Evaluation）、過程評估（Process Evaluation）、成果評估（Product Evaluation）的縮寫]評價模式引入課后服務評價找到了聯結點。“CIPP評價模式的提出者認為，課程評價的根本旨趣并不在于評定目標達成的程度，而應該是為了作出某種決策而描述、獲得和提供有用信息的過程。尤為重要的是，要為課程決策者提供有效的信息反饋，進而努力去尋求如何促進課程計劃或課程方案的修正與改進。”[10]

學校基于CIPP評價模式建構實踐取向的課后服務全過程評價體系（見下頁表1），以調查問卷量化參與對象的滿意度，評估學校課后服務投入與產出的效益。調查結果顯示，總體滿意度較高，且家長對課后服務的“非常滿意率”明顯高于教師。究其原因，家長處于需求端，教師處于供給端。評測顯示，現有的課后服務課程供給在很大程度上滿足了家長對孩子個性發展的需求，“課后服務精品化建設，滿足學生多樣化需求”的非常滿意率達82.19%，居各項評價指標滿意度榜首，但“知識拓展，學科提升”的非常滿意率僅有79.07%，表明家長對課業輔導、學科培優方面的需求較為強烈，在一定程度上折射了家長的學業焦慮，也反映了家校教育觀的差異，提示學校應優化課程結構，加大基礎普及類課程開設力度，同時加強家校溝通，凝聚教育合力。

家長是課后服務的支持后盾，教師是課后服務的承擔主力。從課程角度看，課后服務的評價是學校與家庭、教師與學生及家長等多元利益主體的集體審議，“必須就種種事實判斷和價值判斷形成暫時的共識”[11]。因此，評價的過程也是利益博弈、教育觀融合、家校凝聚合力的過程，其中教師起著連接課程供給與需求的紐帶作用。“雙減”以來，社會聚焦了學生的減負，卻在一定程度上忽視了教師的負荷。雖然國家從政策角度提出“學校可統籌安排教師實行‘彈性上下班制’”[2]，以減輕教師課后服務負擔，但在實際運作中，一線教師仍然面臨著課業負擔過重的現實問題。校內問卷評測顯示教師在課后服務的績效考評、教研支持、工作負擔等方面滿意度較低，其中“教研支持”非常滿意率僅有59.78%，反映了學校在課后服務保障方面的不足，這要求學校從制度層面提升課后服務保障，激活教師參與課后服務的積極性和獲得感。

參考文獻

[1] 教育部關于加強中小學地方課程和校本課程建設與管理的意見[EB/OL].（2023-05-17）[2024-07-20].http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A26/s8001/202305/t20230526_1061442.html.

[2] 中共中央辦公廳 國務院辦公廳印發《關于進一步減輕義務教育階段學生作業負擔和校外培訓負擔的意見》[EB/OL].（2021-07-24）[2024-09-15]. https：//www.gov.cn/gongbao/content/2021/content_5629601.htm.

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[6] 陳玉琨.教育評價學[M].北京：人民教育出版社，2019：199.

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[8] 浙江省教育廳辦公室關于進一步加強義務教育階段考試評價管理的通知[EB/OL].（2024-07-29）[2024-09-16].http：//jyt.zj.gov.cn/art/2024/7/29/art_1532973_58942537.html.

[9] 張詠梅，孟慶茂.表現性評定及其相關問題[J].教育理論與實踐，2002（7）：27-31.

[10] 靳玉樂.課程論（第二版）[M].北京：人民教育出版社，2015：359.

[11] 施良方.課程理論：課程的基礎、原理與問題[M].北京：教育科學出版社，2020：183.

本文系浙江省教育科學規劃2023年度一般規劃課題“基于拓展性課程精品化建設的課后服務體系構建研究”（課題編號：2023SC157）階段性研究成果。

（作者單位：浙江省寧波濱海國際合作學校）

責任編輯：趙繼瑩