思維·知識·課堂：集體球類項目結構化教學的三維建構

【摘 要】三維結構化教學模式包含思維、知識、課堂三個相互關聯(lián)的維度，思維維度以大概念引領結構化教學的目標，知識維度以結構化知識與技能組成結構化教學的內容核心，課堂維度以情境創(chuàng)設作為實施結構化教學的途徑。教師通過“三縱一橫”四條脈絡可以厘清結構化大單元、課時教學的設計思路，有效開展體育結構化教學，幫助學生實現深度學習，促進學生體育必備品格和關鍵能力的形成，實現體育核心素養(yǎng)的發(fā)展。

【關鍵詞】三維結構化 球類項目 結構化教學

基礎教育課程改革強調以發(fā)展學生核心素養(yǎng)為引領，通過優(yōu)化課程內容、結構化開展教學活動等手段促進學生的深度學習，發(fā)展學生的核心素養(yǎng)。集體球類運動項目普及性高，具有運動強度大、密度高，運動場景復雜，運動戰(zhàn)術多樣的特點。在集體球類項目專項運動技能教學中有目的、有計劃地開展結構化教學，不但有助于發(fā)展學生的運動能力，更有助于提升學生的知識結構化和思維結構化水平，促進學生核心素養(yǎng)的發(fā)展。

一、三維結構化教學模式的意蘊與價值

江蘇省南京市雨花臺區(qū)賈榮名師工作室在深入學習認知結構學習理論、建構主義學習理論、經驗論的基礎上，提出了“思維·知識·課堂—三維結構化教學模式”這一結構化教學理念。旨在通過結構化的思維建構、知識建構、課堂建構過程，幫助教師以全景視角審視、理解、應用結構化教學，引導學生發(fā)現體育運動的思維邏輯，提高學生在真實情境下運用體育知識與技能分析、解決問題的能力，促進體育核心素養(yǎng)的發(fā)展。思維、知識、課堂三個維度，具有維度內層次遞進、維度間密切關聯(lián)的特點。

1. 思維維度的結構化意蘊

思維結構化是指學生面對客觀世界時所具備的解決問題的思維方法和策略體系，體現為多維度和系統(tǒng)性的綜合思維，能夠綜合運用學科知識和學科思想方法對學科問題和跨學科的生產、生活問題進行系統(tǒng)化、結構化的思考，從而分析和解決問題。

思維結構化訓練內容應來源于體育知識與技能學習，教師可以利用學科大概念作為思維訓練的依據，系統(tǒng)性地加以設計。體育與健康學科大概念是指基于體育與健康課程教學情境而抽象出來的具有整合性和相互關聯(lián)性的系統(tǒng)體系或解釋模型，其豐富的內涵有助于體育教育工作者以“全景式”的視角來理解、設計和實施體育課程與教學[1]。體育與健康學科大概念是一個兼具認識論、方法論和價值論三重意義并具有廣泛遷移力的意義結構。這種蘊含豐富的意義模式，凸顯了大概念對于意義關聯(lián)和問題解決的重要價值[2]。例如，“運用運動項目技戰(zhàn)術獲得球權并得分”這一足球大概念，從認識論上看，是對足球運動本質的抽象概括，是各種足球技戰(zhàn)術的核心追求和藏于更深層次的本質目的。從方法論上看，這一大概念為學生認識足球運動提供了一個認知框架。借助這個認知框架，學生能夠在一個連續(xù)的整體中去理解足球技戰(zhàn)術的意義。從價值論上看，這一大概念不但具有對知識與技能的整合作用，還能促進知識與技能的持久記憶、深度理解和廣泛遷移。

體育與健康學科大概念與學生的學習內容保持思維同步，它的整合性、關聯(lián)性、遷移能力特點，既讓教師加深了對運動項目的認識，也為學生的結構化思維能力培養(yǎng)提供了載體。因此，思維維度的結構化構建應由大概念引領，這些大概念既帶動了學生知識與技能的學習，也肩負了培養(yǎng)學生結構化思維的重任。

2. 知識維度的結構化意蘊

體育與健康學科作為一門實踐型學科，知識維度由各類體育知識與技能組成。知識與技能結構化是教師整合學科知識點，形成結構化聯(lián)結的過程。它強調認識運動技能之間的內在關系，將單一的知識、技能體系前后連接，以兩個或以上的內容組合為學練方式，引導學生獲得完整技術動作，并參與體育活動展示和比賽。

以“排球正面上手發(fā)球”技術教學為例，學練中要避免枯燥地重復正面上手發(fā)球這一單一動作，將發(fā)球練習與移動、墊球、傳球等運動進行有機組合并融入真實的比賽情境中。例如，學生在發(fā)球后迅速進入場地，做好接球準備，然后完成（徒手）墊球/傳球動作，再進入進攻點位，跳起徒手扣球，最后回到發(fā)球線后準備下一次發(fā)球。知識與技能的結構化教學除上述內容之外，還包括各運動項目之間、學科之間的鏈接和聯(lián)通，如跨項目、跨學科主題學習等。

教師在進行大單元、課時教學計劃設計時，就要將有關聯(lián)和共同特性的體育知識與技能進行結構化編排，同時注重跨學科知識的聯(lián)動，加強與社會生活的聯(lián)系。在學習過程中，教師要以引導者的角色帶領學生發(fā)掘這些聯(lián)系，完成結構化進程。

3. 課堂維度的結構化意蘊

課堂的結構化是教師創(chuàng)設真實學習情境，運用多元學習策略組織教學活動的過程。體現在教師能整合各種教學資源創(chuàng)設學習情境，并對課堂進行結構化的組織與實施。

學習過程中，學習情境、學習策略在促進學生結構化學習的同時，也受到學生的影響。教師要根據學情、教學資源的變化不斷改進學習情境和學習策略。這種建構—打破—再建構的過程是課堂結構化的顯著特征。例如，教師根據比賽的真實應用場景，對運動技戰(zhàn)術進行組合設計并組織學習，當學生技能水平發(fā)生變化后，教師調整練習內容、要求以適應學生的變化，如此往復遞進。又如，在學習初期，教師通過改變規(guī)則、器材規(guī)格幫助學生更有效地練習。在學習后期，教師組織學生進行完整、規(guī)范的競賽讓學生感受運動的魅力。課堂的結構化特征還體現在課堂維度與思維維度、內容維度的互動。教師通過“問題鏈”將運動技戰(zhàn)術的原理、宗旨（大概念）予以呈現，讓學生在思考中進行有目的的學練；通過建立“學練賽”之間的聯(lián)系，實現“學練賽”的一體化設計等，都是課堂結構化的表現。

4. 三維結構化教學模式的現實價值

現有的體育結構化教學研究更多停留于內容層面，如結構化知識與技能的內涵解讀、結構化大單元學習內容設計與教學案例分析等，造成了體育教師對結構化教學理解的片面性，未能全面實現結構化教學對學生核心素養(yǎng)發(fā)展的應有作用。

三維結構化教學模式的現實價值在于通過各維度的結構化建構與互動，實現體育結構化教學邏輯、內容、實施三個環(huán)節(jié)的有機整合。它以思維結構化建構為引領，幫助教師深入理解運動項目教學邏輯，促進學生形成結構化思維能力；以知識結構化為核心，幫助教師以專家視角編輯學習內容，促進學生運動能力的全面發(fā)展；以課堂結構化為手段，幫助教師有效實施結構化教學，促進學生在真實、復雜情境中運用所學知識解決問題能力的提升。教師在深入理解思維、知識、課堂的結構化意蘊之后，依據“三縱一橫”結構化教學建構脈絡，可以厘清大單元教學與課時教學思路，有效實施體育結構化教學，促進學生核心素養(yǎng)發(fā)展。

二、集體球類項目三維結構化教學的建構脈絡

三維結構化教學模式的三個維度中，存在著“三縱一橫”四條結構化脈絡（見圖1）。三條縱向脈絡分別構成各自維度的核心并同時貫穿整個大單元。脈絡內部各自存在遞進式的結構化邏輯關系，這種遞進邏輯可以是一個大單元內的遞進或多個大單元間的螺旋遞進。一條橫向脈絡連通三個維度同一層面的大概念與學習目標、結構化學練賽內容、情境與策略，共同組成了某一節(jié)具體的體育課。

1. 思維維度“宏觀—微觀”大概念脈絡

大概念脈絡是體育教師將項目大概念模型逐層分解，用以指導大單元設計與課時規(guī)劃的思維過程。

（1）脈絡一：大概念的提煉

在集體球類項目中，“在比賽或練習中獲得球權并得分”是此類運動的底層邏輯，是運動項目參與者的主要動因。根據這一底層邏輯及體育與健康學科大概念的內涵，體育教師可以依據學情制訂宏觀大概念引領大單元教學，制訂微觀大概念引領大單元內同類內容的學習。例如，水平四某學情條件下足/籃球項目和排球項目大概念可設定如圖2，其中，足球、籃球項目共用大概念，是大概念遷移性特征的直觀表現。

大概念的制訂不但對體育教師制訂大單元計劃和課時計劃起到指導作用，對學生的學習同樣起到指引方向的作用。學生在學練賽中不應是機械地學，盲目地“玩”，而應圍繞大概念這一指導思想有想法、有思考地進行學練賽，進而實現對思維的訓練。例如，學生在進行“籃球運球急停急起+傳接球+行進間上籃組合練習”時，教師要告知學生此項練習的目的是通過練習運球、傳球、投籃技術實現對球的有效控制。要讓學生理解：想要運得好、傳得準、投得進，都需要在控制球的能力（觸球部位、力度、發(fā)力方向等）上下功夫。當學生控制球能力得到提升時，本人、本隊獲得（保持）球權以及得分的能力自然得到提升。學生在理解大概念的基礎上再審視運動技戰(zhàn)術的學習，就不再是盲目的練習，而是有了明確的目的，確定了努力的方向。這一過程是教師引導學生通過大概念進行思維建構的過程，是通過技戰(zhàn)術學習對思維進行的訓練。

學生如果能以這種思維思考專項運動技能學習，就很容易實現思維、技能的跨學科遷移，這更有利于運用綜合思維解決實際問題。這種結構化思維跨學科遷移，正是核心素養(yǎng)培育所要實現的目標之一。因此，以大概念主導學生思維結構化可以起到事半功倍的效果。

（2）脈絡二：學習目標的制訂

在實踐層面，學科大概念的內涵以學習目標的形式引領大單元、課時學習內容。在三維結構化教學理念下，學習目標的制訂具有關聯(lián)性、遞進性、銜接性、完整性特點。有研究認為，根據體育與健康學科的特點，宜采用逆向的操作路徑分解課程標準。即“選取一個初步的主題，構思可能的學習內容和活動，界定可能的學習結果，再分解課程標準，界定學習目標，逆向確認可能達成的內容標準，最后選取其中適合的部分，構成學習目標”[3]。《義務教育體育與健康課程標準（2022年版）》《普通高中體育與健康課程標準（2017年版2020年修訂）》中可分解出學習目標的部分主要有“內容要求”“學業(yè)要求”“學業(yè)質量合格標準”“學業(yè)質量水平”。“內容要求”的分解是立足于學習內容，但是此部分對健康行為、體育品德核心素養(yǎng)著墨不多，完整性上有欠缺，優(yōu)點在于描述具體，易于分解；“學業(yè)要求”“學業(yè)質量合格標準”“學業(yè)質量水平”內容類似，對核心素養(yǎng)的表達比較完整，但比較概括、抽象，因此建議先合并再分解。

對課程標準的分解主要分成兩步：第一步，從上述內容中找出行為動詞和這些動詞所指向的核心概念（名詞），以及修飾它們的形容詞、副詞等修飾詞和規(guī)定性條件。第二步，采用詞匯意義展開、理論意義展開、概念認知展開或教師經驗展開等方式，剖析或拓展關鍵詞（行為動詞或核心概念）。以足球項目水平四為例，內容要求：學練原地腳背內側傳空中球等基本動作技術；學業(yè)要求：掌握所學球類運動項目的基本動作技術、組合動作技術和戰(zhàn)術配合；學業(yè)質量描述：“掌握所學球類運動項目的基本動作技術、組合動作技術和戰(zhàn)術配合”在某課時可以合并表述為“掌握原地腳背內側傳空中球及其組合技術”。分解時，首先找出行為動詞“掌握”及核心概念“原地腳背內側傳空中球及其組合技術”；對“掌握”進行詞匯意義展開，根據“掌握”的詞義可將它拓展為“了解”“控制”“熟練加以應用”三個層級。教師根據學情，將某課時目標最終表述為“學生了解原地腳背內側傳空中球的動作方法”或“學生能初步控制原地腳背內側傳空中球的出球力度、角度”。

2. 知識維度“低難度—高難度”技戰(zhàn)術脈絡

技戰(zhàn)術脈絡是體育教師依據學科大概念和學習目標，選擇相應的學習內容并進行結構化設計的過程。

內容的選擇與設計，需要遵循從低難度向高難度遞進的技戰(zhàn)術脈絡，力求形成以結構化專項運動技戰(zhàn)術為主線，與基本運動技能、體能、健康教育和跨學科主題學習內容相融合，將健康行為、體育品德內容貫穿始終的多維度、立體化體育課程。結構化知識與技能教學，要跳出教材學習內容順序的桎梏，從學習者的角度進行思考，形成具有關聯(lián)性、遞進性、銜接性（復習內容）、完整性特點的結構化知識與技能學習內容。教師可以通過對運動項目技戰(zhàn)術的梳理，篩選出適合學情的攻防兼?zhèn)涞募紤?zhàn)術群，厘清各項內容的教學順序和內容之間的關系，形成適合組合的技戰(zhàn)術網絡，進而完成結構化大單元內容設計和課時內容設計。例如，在水平四排球技戰(zhàn)術網絡圖中（見圖3），教師以宏觀大概念引領完整大單元教學的學練賽，通過三個微觀大概念引領基本技術學習、簡單戰(zhàn)術組合學習、真實情境下技戰(zhàn)術綜合運用三個學習階段的學練賽，并體現技戰(zhàn)術學習由低難度向高難度的遞進。教師以連接線體現各內容之間的主要關聯(lián)，例如，在“順網傳球”“正面扣球”及其組合技術學習中，可結合“中一二”進攻戰(zhàn)術開展學練。在學生初步掌握某項進攻、防守戰(zhàn)術后，可將二者結合進行攻防演練或比賽。

3. 課堂維度“簡單—復雜”情境脈絡

情境脈絡是教師在完成大單元、課時學習內容選擇后，通過創(chuàng)設學練情境、問題情境開展教學活動的實踐過程。

（1）脈絡一：學練情境創(chuàng)設

學練情境創(chuàng)設的宗旨是對真實比賽情境的模擬，可按照“簡單—復雜”的順序進行設計或根據學習內容的變化進行螺旋式設計。簡單情境創(chuàng)設主要通過制造障礙完成，如“假想敵”、標志物。復雜情境創(chuàng)設主要通過提高干擾強度，增加練習環(huán)節(jié)來完成，如突施“干擾”、消極防守或增加練習環(huán)節(jié)、技術種類等；進一步可以是高強度的防守或不同形式的比賽。

（2）脈絡二：問題情境創(chuàng)設

問題情境創(chuàng)設可以有效促進學生主動思考和學習能力的提升。目標導向/任務導向的主題學習、問題導向的“問題鏈”均是創(chuàng)設問題情境的有效途徑。教師通過設置一系列目標/任務或提問，將大概念的邏輯思路給予顯性呈現，實現對學生技戰(zhàn)術意識（思維）的培養(yǎng)，再匹配相對應的學練賽內容和學練情境，就形成了“思維—內容—策略”的閉環(huán)。此外，在部分學習內容中設置發(fā)散性問題，可以幫助學生實現技能、思維的遷移。例如，在排球扣球技戰(zhàn)術學習中，教師設置系列問題：扣球時手臂動作像什么？“鞭打”動作的特點是什么？手臂如何“鞭打”更快、更有力？還有哪些運動中有“鞭打”動作，它們有何異同？教師通過問題引導學生進行思維發(fā)散，通過探究“鞭打”動作的特點，尋找在不同運動項目中運用的異同，實現跨項目、跨學科思維訓練，達到觸類旁通的學習效果。

4. 三個維度間“目標—內容—情境”脈絡

在課時設計與實施環(huán)節(jié)，橫貫三個維度的“目標—內容—情境”脈絡為具體的每一節(jié)課明晰了結構化教學的目標、內容與方法，構成了“結構化體育課堂”的設計思路。

“結構化體育課堂”應以大概念為主導思想，在教師創(chuàng)設的適宜情境下，按照有效的組織策略進行結構化的學—練—賽，在幫助學生提升運動知識與技能的同時，促進學生結構化思維的發(fā)展。例如，在排球大概念“運用排球項目技戰(zhàn)術有效控制球并得分”引領下，教師將水平四某課時教學脈絡（思路）設計為：在模擬比賽環(huán)境下，學生進行發(fā)球—移動—墊球—傳球組合練習；在小組競賽中，學生應用“中一二”進攻戰(zhàn)術組織進攻。將這一脈絡中的內容進一步具化，組合成具體的學練賽內容，輔之以適宜的學練情境、組織策略和評價方式，就完成了一節(jié)結構化體育課堂的設計。實踐中，目標、內容、情境設計要依托于微觀大概念，前后課時之間要有關聯(lián)性、遞進性、銜接性，體現結構化特征。

以三維結構化教學模式指導體育結構化教學，打破了現有結構化教學研究拘泥于結構化內容的局限，從結構化思維、結構化知識、結構化課堂三個維度對體育結構化教學進行了立體化的架構，充分發(fā)揮了結構化的思維優(yōu)勢和能力培養(yǎng)優(yōu)勢，能有效促進學生核心素養(yǎng)的發(fā)展。對于教師來說，以三維結構化教學模式的視角重新審視體育教學，對于自身結構化思維能力的提升同樣意義非凡，是教師從“教材中心觀”到“學生中心觀”的思想飛躍，是對教師核心素養(yǎng)發(fā)展的質的提升。

參考文獻

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責任編輯：孫昕