制度邏輯視域下家校社“教聯體”建設的機制難點及建構路徑

【摘 要】本文基于組織制度理論，依托三大制度要素，深入分析家校社“教聯體”建設的機制難點—法律法規與政府治理的挑戰、角色定位與范例推廣的難題、組織認同與科學理論的缺位。同時，家校社“教聯體”建設應創新協同育人的體制和機制，厚植協同育人的目標和期待，共創協同育人的新生態和文化圈，推動家校社協同育人機制的規范化、常態化和制度化發展。

【關鍵詞】教聯體 家校社協同育人 組織制度 制度要素 制度邏輯

2024年，教育部等十七部門聯合印發的《家校社協同育人“教聯體”工作方案》（以下簡稱《方案》）提出，力爭到2025年50%的縣建立“教聯體”，到2027年所有縣全面建立“教聯體”?！敖搪擉w”是以中小學生健康快樂成長為目標、以學校為圓心、以區域為主體、以資源為紐帶，促進家校社有效協同的一種工作方式[1]，是構建家校社協同育人、建設高質量教育體系的重要抓手。目前，家校社三方在教育角色與責任上尚未形成積極有序的協作模式，存在關系失序、權利失衡等現象，如某一方過度主導或各自為政，嚴重削弱了教育的整體效能。此外，家校社協同育人體系涉及部門眾多，流程煩瑣，溝通壁壘高。這些問題都指向家校社“教聯體”建設的必要性，同時也預示著家校社“教聯體”落地實施面臨諸多挑戰。因此，有必要從組織制度理論的視角出發，深入剖析家校社“教聯體”建設中可能遇到的機制難點，并據此提出切實可行的機制建構路徑。

一、分析框架—制度要素構筑的場域制度邏輯

對于制度研究，學者們通常采用兩種實證分析框架。 第一種分析框架是根據制度所實施或針對的不同層面來進行分類，主要有世界系統、社會、組織域等6個不同的分析層面。第二種分析框架是根據制度的要素來進行分類，即規制性、規范性和文化—認知性要素[2]。在家校社“教聯體”建設的宏偉藍圖中，政府、教育部門、學校、家庭、街道社區、社會資源單位等多方育人主體被納入一個全新的組織場域。這些主體涵蓋了公共部門、教育機構、非正式組織以及市場組織等多個領域，它們各自擁有獨特的制度邏輯，這些邏輯之間既存在相互補充的可能性，也不乏潛在的矛盾與沖突。面對這一復雜局面，家校社“教聯體”建設的核心挑戰在于如何圍繞培養德智體美勞全面發展的社會主義接班人的共同目標，構建一個能夠融合多方力量、實現協同育人的新組織場域。

在組織場域的背景下，制度邏輯作為一個核心概念，被學者們廣泛用于概括與特定場域緊密相關的正式及非正式制度框架。在周雪光的論述中，許多宏觀、微觀的治理問題各有其獨特的場景，它們發生的形式不同、實際內容各異，但是這些現象的重復再現暗示了它們背后存在著一個穩定共享的制度邏輯[3]。在家校社“教聯體”這一新組織場域中，一個集體行動的共同制度邏輯顯得尤為重要。這一制度邏輯不僅需要對家校社“教聯體”中不同育人主體的行為進行規制和規范，確保各方在共同目標的指引下有序行動；同時，它還需要具備賦能和賦權的功能，激發各主體的積極性和創造力，促進資源的有效整合與共享。通過這一共同制度邏輯的確立與實施，家校社“教聯體”能夠更有效地協調各方利益，化解潛在的矛盾與沖突，從而推動協同育人機制的持續健康發展。因此，本文以三大制度要素（規制性要素、規范性要素、文化—認知性要素）為分析維度，以組織場域為分析層面，以呈現制度邏輯為分析主線，力圖發掘家校社“教聯體”建設過程中存在的機制困境，并尋求可能的出路。

二、家校社“教聯體”建設的機制難點

根據斯科特（W. Richard Scott）的定義，規制性要素指的是正式的法律條文規定，具有自上而下的強制性特征，它通常表現為具有強制性的成文規則，如法律法規、規章制度等，還包括權力系統、具有監督性質的活動以及使人遵從強制規定的物體；規范性要素指的是社會中統一的價值觀和規范，這些價值觀和規范對社會行為產生約束，并以責任與義務作為驅動行動者的支配力；文化—認知性要素指的是社會中視若當然的共同信仰，這種信仰對行動者的認知與行為產生潛移默化的影響，并作為行動的意義所在[4]。

1. 規制性困境：法律法規與政府治理的挑戰

規制性要素是指制度對個體或組織行為進行約束、控制和調節的關鍵要素。

第一，針對性和專門化的法律和規則亟待制定。在家校社“教聯體”構建的框架下，法律和規則理應是構成家校社三方協同行動的根本遵循與符號表征體系，然而，迄今為止，尚未出臺專門針對家校社合作的法律法規?！督逃康仁块T關于健全學校家庭社會協同育人機制的意見》雖然明確指出，“將學校家庭社會協同育人工作成效納入政府履行教育職責評價和教育質量評價重要內容，納入文明創建活動、未成年人思想道德建設和未成年人保護工作考核體系”，但并未對家校社協同育人工作的具體考核指標予以明確界定，從而使評估考核工作的規范化實施面臨困境。

第二，政府統籌治理和邊界管理能力需提高。當下，公共組織面臨的問題之間往往高度相互依賴，形成跨域問題。這些問題的解決很大程度上依賴于跨組織結構的建立[5]，如組織間的網絡關系。隨著組織的不斷滲透與擴張，需要重新界定新的組織結構邊界，這催生了一種新的管理職能—“邊界管理”[6]。因此，家校社“教聯體”這一包含眾多跨界共生關系的網絡化組織，亟須一個核心主體來進行有效的“邊界管理”。盡管《方案》規定，政府主要負責加強家校社協同育人工作統籌領導，建立家庭教育指導機構，調動各類社會育人資源，提供政策支持和條件保障，但在實際情況中，政府在家校社協同育人方面的政策制定能力、統籌治理能力依然亟待提升。尤其是地方政府在政策制定與執行過程中，往往面臨著信息不對稱、利益協調難度大、資源分配不均等問題，導致政策效果難以達到預期。

2. 規范性困境：角色定位與范例推廣的難題

新制度主義視野下的“規范”，強調的是在制度框架內形成的共識性行動準則，這種行動并非基于回報的計算，而是依據“何為恰當、適宜的行為”的判斷。

第一，各主體在角色定位上邊界模糊、職責不明。有學者提出，學校作為象征標志，和教師作為專家系統是家庭教育離場的兩種“脫域”機制[7]，家長心甘情愿地讓渡教育代理權、話語權，造成了家庭教育話語與學校教育話語的位序差別[8]，部分教師仍秉持職業專業性的壁壘，排斥與家長的對話、合作，將家長角色定位為“配合者”，認為良好的家校關系是“家長不添亂”[9]；社區教育囿于政策或指標影響，假借教育之手，開展與學?；蚣彝サ暮唵螜C械合作以應付有關部門的檢查，使得家校社育人活動成為“無效育人活動”，做教育無用功[10]。

第二，缺乏國家層面的優秀案例展示和推廣。在家校社合作的背景下，我國當前缺乏對優秀合作案例的系統評選與推廣。盡管個別地區進行了小范圍的比評，但國家層面尚未推出具有權威性與廣泛認可度的優秀范例。這導致地方政府與學校在家校社合作實踐中缺乏有效參照，對于“何為恰當、適宜的行為”難以形成清晰認知。

3. 文化—認知性困境：組織認同與科學理論的缺位

如前文所述，家校社“教聯體”作為家校社協同育人機制構建的重要載體，在其制度化進程中，理應構建一套獨特的符號系統，涵蓋共同愿景、核心理念及價值觀等要素。然而，如何從眾多主體間復雜且時常矛盾的制度邏輯中，挖掘深層的理念與文化共生基礎，進而形成統一且新穎的制度邏輯，成為家校社“教聯體”機制構建的一大挑戰。

家校社三方呈現帶有質疑色彩的“臨時同盟”樣態。就合作目標而言，家庭與學校對于家校社“教聯體”育人目標的一致性認識尚顯不足。家長傾向于對孩子個體發展的單一關注，體現了“私”的取向；而學校及社會各界則更側重于對學生的整體關懷，展現了“公”的取向；在社會中，具備統籌能力的政府機構、擁有優質教育資源的社會機構以及具有獨特專業價值的教育機構則缺乏與家庭、學校、幼兒園建立協同育人關系的主動和自覺[11]。

家校社協同育人亟須探索結構化的規劃以及科學的理念支撐。美國國家合作伙伴學校聯盟（National Network of Partnership Schools，NNPS）的實踐與愛潑斯坦（Joyce L. Epstein）等人的協同育人研究緊密相連，以交疊影響域理論為指導，構建學校家庭社區合作中心和州、學區、學校三級組織，并在學校層面設立了伙伴行動小組（Action Team for Partnerships， ATP），有效促進了家長與社區對學校教育的參與[12]。以此為鏡，我國家校社“教聯體”機制建設面臨的困境之一是缺乏較為成熟的、科學的、本土化的家校社合作理論指導，在實踐過程中存在經驗本位導向，然而對西方理論的直接應用則又可能產生“水土不服”的癥狀。

三、家校社“教聯體”建設的路徑建構

家校社“教聯體”作為家校社協同育人發展的重要工作方式和載體，應當為這一機制的構建提供相關的資源。具體而言，規制性要素處于制度表層，是家校社“教聯體”建設的基礎框架，確保家校社三方在協同育人過程中有章可循、有據可依。規范性要素則進一步深入，通過共識性行動準則的形成與認同，找到家校社三方共同的制度邏輯，增強凝聚力與向心力。規范性要素涉及共同的教育理念、價值觀以及對學生全面發展的共同追求，為家校社“教聯體”的運作提供了強大的精神動力。文化—認知性要素是家校社“教聯體”建設的最高級環節，它涉及對“共同體”的底層認知與深層認同，以及在此基礎上形成的信任與合作，從而最終建立家校社“教聯體”這一組織場域的新制度邏輯。

1. 創新協同育人的體制和機制

家校社協同育人是長鏈條、多元參與主體、具有復雜流程的跨界行為，需要對各主體的育人職責邊界進行重新審視和界定，需要對各育人主體的環境適應性、各主體資源的互補性和家校社“教聯體”自主性進行平等考量。

在規則設計層面，需要從宏觀、中觀、微觀三個維度進行一體化構建。宏觀層面，《方案》已奠定了總體框架，各部門需進一步通過部際行政契約制度，優化行政流程，明確部門職責分工；中觀層面，各省市應基于《方案》的要求，依照各地實際情況，完善各省市的制度體系，出臺省市級的實施方案，出臺稅收減免、經費保障、人力組織等激勵政策，為學校、家庭、社會多方力量參與家校社“教聯體”建設提供平臺和政策支持；微觀層面，教育主管部門和學校要創新理念，細化家校社“教聯體”的運行規則，使其與學校制度有機結合，成為學校開門辦教育的重要抓手。

在育人主體層面，強化政府邊界管理能力。費弗爾（Jeffrey Pfeffer）和薩蘭西克（Gerald R. Salancik）認為，在一個組織決定放棄它原先的某些職能和權力，而另一組織開始擁有這些職能和權力的地方，就是該組織變化了的邊界[13]。邊界的變化是動態的，不是一成不變的。因此，結合中國公共治理政府主導的具體國情以及規制性要素中關系系統對一個強有力的權力主體的強調，政府應確保各主體的教育活動能夠相互補充、形成合力，通過一系列的政策和制度安排來為各個組織的成長創造更大的發展空間。同時，家校社“教聯體”需要完善運行機制，借助黨和政府的組織資源和能力，如可以借助中央教育工作領導小組和各地教育工作領導小組對宣傳部門、組織部門、人事部門、財政部門的組織能力，促進各育人主體間資源、優勢和技術的協同，達成家校社“教聯體”協同育人的目標。

2. 厚植協同育人的目標和期待

目標協同是協同育人的重要前提。協同育人的目標不是單一的，而是集合復雜的；不是零散的，而是成體系的。

第一，厘清共育角色責任，充分發揮異質性優勢。家庭應承擔底線教育責任，根據學生發展需求，在個性培養、情感溝通、心理健康等方面幫助孩子“扣好人生的第一?？圩印?；學校應作為育人核心，通過轉變教育觀念、提升教師處理家校問題的能力、促進信息溝通，指導家庭教育，并整合社會資源，打造“第三課堂”，促進學生全面發展；社區是學生實踐教育的重要平臺，應主動聯系學校，發揮其自然空間和社會空間融合的優勢，延伸傳統課堂的邊界，竭力配合綜合實踐活動教育，提高自身提供公共服務資源的能力。

第二，創新協同育人評價方式，構建科學合理的協同育人評價指標體系。這是提升家校社協同育人水平的關鍵。傳統的教育評價方式主要聚焦于學校教育，難以全面客觀地反映家校社協同育人的復雜性和動態性。因此，必須深入研究協同育人評價方法，在構建評價指標體系時，應堅持系統性與代表性相結合、主觀與客觀相結合、普遍性與特殊性相結合、可操作性與可比性相結合的原則[14]。該體系應涵蓋協同育人載體的管理保障評價、協同育人活動過程與結果評價、協同育人對象的態度與行為發展評價，以及協同育人主體的組織評價等多方面內容。同時，評價指標的設計應與育人主體、育人對象進行充分協商，征求多方意見，確保評價體系的科學性和實用性。

3. 共創協同育人的新生態和文化圈

健康的教育生態是億萬兒童健康成長的根本保障。參與家校社“教聯體”建設的協同育人主體只有從構建良好教育生態的底層邏輯出發，致力于促進協同育人理念統一、創新家校社協同機制，才能促進學生全面發展，確保學生健康成長。

第一，達成組織共識，奠定家校社“教聯體”新生態思想基礎。理念統一是學校、家庭和社會實現協同育人的先決條件。只有家校社教育理念達成一致，家校社“教聯體”才能構建“政府統籌、部門協作、學校主導、家庭盡責、社會參與”的協同育人新格局。一方面，學校、家庭、社會只有共同堅持“以生為本”的教育理念，各揚其才、緊密合作，才能為學生提供更加全面、系統的教育支持，實現“1+1+1gt;3”的協同育人效果。另一方面，學校、家庭、社會需在“協同主題”上形成共識，聚焦學生學業負擔、心理健康、手機管理等熱點、難點問題。這些問題雖復雜但各方均有意愿解決，通過協同合作，可以有效凝聚各方力量，共同應對。

第二，開展循證研究，挖掘本土化的協同育人理論。在中國獨特的文化傳統中，修身、齊家被視為“治和文化”的基石，強調家國一體、禮法并重及尊卑有序[15]。鑒于文化層面的差異，我國在構建家校社“教聯體”發展機制的過程中，務必堅守本土文化的根基，同時積極吸納國外理論的先進要素，創造一套蘊含豐富中國傳統文化符號與表現形式的話語體系。在此過程中，必須深刻把握中國教育發展的獨特性與基本特色，洞悉中國家長的普遍期待以及國家層面的根本育人目標。為實現這一目標，應積極開展循證的學術研究，通過實證研究與案例分析，揭示家校社協同育人的內在規律與外在影響因素。在此基礎上，鼓勵并推動中國本土化的家校社協同育人理論的生成與發展，避免簡單照搬西方的協同育人理論。

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本文系國家社會科學重點基金課題“新時代中國家庭教育發展狀況及相關機制研究（家庭教育藍皮書）”（課題編號：24SGC117）研究成果。

（作者系：1.中國教育戰略發展學會家校協同專委會副秘書長；2.北京師范大學教育學部碩士研究生）

責任編輯：趙繼瑩