顯性概念隱喻教學(xué)對(duì)閱讀成績(jī)及情境動(dòng)機(jī)的影響

［摘 要］ 以66名大一學(xué)生為受試對(duì)象，考查了顯性概念隱喻教學(xué)對(duì)大學(xué)生英語(yǔ)閱讀成績(jī)和情境動(dòng)機(jī)的影響。研究結(jié)果顯示：（1）顯性概念隱喻教學(xué)對(duì)大學(xué)生英語(yǔ)閱讀成績(jī)的提高具有良好的即時(shí)效果和延時(shí)效果；（2）與低分組相比，顯性概念隱喻教學(xué)對(duì)高分組的學(xué)生更有效；（3）實(shí)驗(yàn)教學(xué)能夠激發(fā)學(xué)生的情境動(dòng)機(jī)，但不同語(yǔ)言水平的學(xué)生對(duì)情境因素反應(yīng)不同，呈現(xiàn)相對(duì)復(fù)雜性。這證實(shí)了概念隱喻教學(xué)對(duì)學(xué)生成績(jī)的積極影響，從情境因素的角度分析該教學(xué)對(duì)不同語(yǔ)言水平學(xué)生情景動(dòng)機(jī)的影響。

［關(guān)鍵詞］ 概念隱喻；顯性教學(xué)；閱讀成績(jī)；情境動(dòng)機(jī)

［基金項(xiàng)目］ 2023年度湖南省教育廳科學(xué)研究項(xiàng)目“認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)視角下的英漢網(wǎng)絡(luò)新詞對(duì)比研究”（23C0069）

［作者簡(jiǎn)介］ 曹雯雯（1982—），女，湖南湘潭人，碩士，湖南農(nóng)業(yè)大學(xué)東方科技學(xué)院公共課部副教授，主要從事認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)和英語(yǔ)教育研究。

［中圖分類號(hào)］ G642.0 ［文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼］ A ［文章編號(hào)］ 1674-9324（2025）09-0157-04 ［收稿日期］ 2023-12-07

引言

概念隱喻影響著人的認(rèn)知、思想和行為，是人們概念系統(tǒng)中長(zhǎng)期記憶的一部分（李福印，2004）。將概念隱喻理論運(yùn)用于教學(xué)實(shí)踐，能幫助學(xué)生克服外語(yǔ)學(xué)習(xí)障礙，有效地提高學(xué)生的外語(yǔ)綜合能力（蘇立昌，2015）。學(xué)生知識(shí)的內(nèi)化離不開(kāi)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。借鑒經(jīng)典及擴(kuò)展模式的理論框架，高一虹［1］將學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)劃分為工具性、文化性和情境性三大類，其中，情境性是研究課堂環(huán)境中學(xué)生受學(xué)習(xí)情境因素影響而產(chǎn)生的動(dòng)機(jī)（D?rnyei，1994；高一虹等，2003）。情境動(dòng)機(jī)越強(qiáng)，學(xué)習(xí)動(dòng)力越大，能對(duì)學(xué)習(xí)成績(jī)產(chǎn)生積極影響［2］。因此，對(duì)概念隱喻教學(xué)對(duì)成績(jī)及情境動(dòng)機(jī)的作用進(jìn)行實(shí)證性的探索，對(duì)語(yǔ)言教學(xué)具有現(xiàn)實(shí)意義。

一、研究設(shè)計(jì)

（一）研究問(wèn)題

本研究旨在回答三個(gè)問(wèn)題：（1）顯性概念隱喻教學(xué)是否有助于學(xué)生英語(yǔ)閱讀成績(jī)的提高？（2）顯性概念隱喻教學(xué)對(duì)高分組和低分組閱讀成績(jī)的影響是否有差異？（3）實(shí)驗(yàn)教學(xué)對(duì)學(xué)生的情境動(dòng)機(jī)是否產(chǎn)生了影響？

（二）研究對(duì)象

本研究的研究對(duì)象是湖南省某三本院校一年級(jí)的兩個(gè)平行普通班，由同一教師授課，學(xué)習(xí)相同的課本，每周一次閱讀課（90分鐘），實(shí)驗(yàn)教學(xué)持續(xù)5周。同時(shí)，根據(jù)高考英語(yǔ)成績(jī)和第一學(xué)期期末英語(yǔ)考試成績(jī)，兩個(gè)班中8人為高分組，7人為低分組。根據(jù)前測(cè)成績(jī)（見(jiàn)表1），A班（M=16.59）英語(yǔ)隱喻語(yǔ)篇閱讀成績(jī)的均值比B班（M=17.25）低0.66分，沒(méi)有顯著性差異（p=-0.73＞0.05），且在此前都沒(méi)有學(xué)習(xí)過(guò)有關(guān)概念隱喻的知識(shí)。

（三）研究工具

本研究的研究工具包括大學(xué)英語(yǔ)閱讀教學(xué)課件兩套（一套實(shí)驗(yàn)教學(xué)課件，一套常規(guī)教學(xué)課件）；測(cè)試卷四份（前測(cè)試卷1份、即時(shí)后測(cè)試卷2份和延時(shí)后測(cè)試卷1份），所選文章均與實(shí)驗(yàn)教學(xué)內(nèi)容相關(guān)，四份試題題型、分值一樣，難度相當(dāng)，研究者負(fù)責(zé)批改測(cè)試卷；“英語(yǔ)學(xué)習(xí)情境動(dòng)機(jī)調(diào)查問(wèn)卷”一份，包括采用里克特5等級(jí)量表（從強(qiáng)烈不同意到強(qiáng)烈同意，分值從1分到5分）設(shè)計(jì)的7個(gè)單選題和2個(gè)開(kāi)放式問(wèn)題，單選題中4個(gè)問(wèn)題與學(xué)習(xí)材料相關(guān)，3個(gè)問(wèn)題與教學(xué)方式有關(guān)，開(kāi)放式問(wèn)題一是對(duì)概念隱喻學(xué)習(xí)體驗(yàn)進(jìn)行評(píng)價(jià)，二是列舉影響概念隱喻理解的因素。

（四）數(shù)據(jù)收集

1.前測(cè)。在實(shí)驗(yàn)教學(xué)前，分別組織兩個(gè)班的學(xué)生進(jìn)行前測(cè)，檢測(cè)兩個(gè)班學(xué)生隱喻語(yǔ)篇閱讀理解成績(jī)是否存在顯著性差異。

2.實(shí)驗(yàn)教學(xué)。實(shí)驗(yàn)教學(xué)分為三個(gè)階段：第一階段A班為實(shí)驗(yàn)班，進(jìn)行顯性概念隱喻閱讀教學(xué)，B班為控制班，進(jìn)行常規(guī)閱讀教學(xué)；第二階段B班為實(shí)驗(yàn)班，進(jìn)行顯性概念隱喻閱讀教學(xué)，A班為控制班，進(jìn)行常規(guī)閱讀教學(xué)；第三階段A班進(jìn)行第二階段的顯性概念隱喻教學(xué)，B班進(jìn)行第一階段的概念隱喻閱讀教學(xué)。

3.后測(cè)。在實(shí)驗(yàn)教學(xué)第一、二階段教學(xué)結(jié)束的時(shí)候分別進(jìn)行一次即時(shí)后測(cè)，在第三階段教學(xué)結(jié)束兩周后進(jìn)行一次延時(shí)后測(cè)。

4.問(wèn)卷調(diào)查。在延時(shí)后測(cè)結(jié)束后，發(fā)放“英語(yǔ)學(xué)習(xí)情境動(dòng)機(jī)調(diào)查問(wèn)卷”。

二、實(shí)驗(yàn)結(jié)果

（一）顯性概念隱喻教學(xué)對(duì)閱讀成績(jī)的影響

顯性概念隱喻教學(xué)對(duì)大學(xué)生英語(yǔ)閱讀成績(jī)的提高具有良好的即時(shí)效果。實(shí)驗(yàn)第一、二階段結(jié)束時(shí)，兩個(gè)階段的實(shí)驗(yàn)組成績(jī)均高于控制組成績(jī)。通過(guò)Mann-Whitney U檢驗(yàn)方法檢驗(yàn)（見(jiàn)表2），第一階段即時(shí)后測(cè)中實(shí)驗(yàn)組（M=42.26）閱讀成績(jī)平均秩次比控制組（M=24.19）高出18.07；第二階段即時(shí)后測(cè)中實(shí)驗(yàn)組（M=40.50）比控制組（M=26.91）高出13.59。實(shí)驗(yàn)組和控制組成績(jī)（見(jiàn)表3）存在顯著性差異（p=0.00＜0.05；p=0.00＜0.05），中等效應(yīng)量（r=0.47＞0.30；r=0.30=0.30），說(shuō)明實(shí)驗(yàn)組和控制組即時(shí)后測(cè)閱讀成績(jī)之間存在實(shí)際差異。

顯性概念隱喻教學(xué)對(duì)大學(xué)生英語(yǔ)閱讀成績(jī)的提高具有良好的延時(shí)效果。實(shí)驗(yàn)第三階段結(jié)束時(shí)，通過(guò)Wilcoxon檢驗(yàn)方法檢驗(yàn)（見(jiàn)表4），延時(shí)后測(cè)試閱讀成績(jī)（M=28.48）比前測(cè)成績(jī)（M=16.89）高出11.59，兩次測(cè)試成績(jī)（見(jiàn)表5）存在顯著性差異（p=0.00＜0.05），效應(yīng)量較大（r=0.87＞0.50），這表明兩者之間存在較大差異。這說(shuō)明實(shí)驗(yàn)之后，學(xué)生的隱喻語(yǔ)篇閱讀成績(jī)的提高具有明顯的延時(shí)效應(yīng)。

（二）顯性概念隱喻教學(xué)對(duì)高、低分組閱讀成績(jī)的影響

比較高、低分兩組的前測(cè)成績(jī)和延時(shí)后測(cè)成績(jī)進(jìn)行研究。通過(guò)Wilcoxon檢驗(yàn)方法檢驗(yàn)，高分組延時(shí)后測(cè)試閱讀成績(jī)（M=34.88）比前測(cè)的成績(jī)（M=22.50）高12.38；低分組延時(shí)后測(cè)試閱讀成績(jī)（M=22.29）比前測(cè)的成績(jī)（M=14.43）高7.86。兩組學(xué)生前測(cè)成績(jī)與延時(shí)后測(cè)成績(jī)均存在顯著性差異（p=0.012＜0.05；p=0.018＜0.05），且效應(yīng)量較大（r=0.89＞0.50；r=0.90＞0.50）。說(shuō)明實(shí)驗(yàn)教學(xué)明顯提高了高分組和低分組學(xué)生的閱讀成績(jī)，并且對(duì)高分組的效果更為顯著。

（三）情境動(dòng)機(jī)問(wèn)卷調(diào)查結(jié)果

根據(jù)高一虹和周燕（2008）編制的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)調(diào)查問(wèn)卷及李福?。?004）編制的調(diào)查問(wèn)卷，研究者發(fā)放了“英語(yǔ)學(xué)習(xí)情境動(dòng)機(jī)調(diào)查問(wèn)卷”。問(wèn)卷選擇題內(nèi)部一致性檢測(cè)結(jié)果顯示，本次調(diào)查所用問(wèn)卷選擇題（測(cè)量工具）總信度（Cronbachα）為0.732，兩個(gè)分量表信度均達(dá)到0.70以上，且所有因子負(fù)荷大于0.57，說(shuō)明量表是可信度較高、結(jié)構(gòu)效度良好的測(cè)量工具。

實(shí)驗(yàn)教學(xué)能激發(fā)學(xué)生的情境動(dòng)機(jī)，但是不同語(yǔ)言水平的學(xué)生對(duì)情境因素反應(yīng)不同，呈現(xiàn)相對(duì)復(fù)雜性。調(diào)查問(wèn)卷結(jié)果顯示，在有關(guān)學(xué)習(xí)材料的維度中，四項(xiàng)變量學(xué)生總體得分均在4分以上（M≥4.29），說(shuō)明學(xué)生總體對(duì)學(xué)習(xí)材料比較接受。在有關(guān)教學(xué)方式的維度中，學(xué)生總體接受程度一般，其中對(duì)于“教學(xué)方式是新的”傾向于不確定（M=3.39）。對(duì)比總體與高分組和低分組，學(xué)生總體對(duì)學(xué)習(xí)材料的接受程度高于高分組和低分組，尤其體現(xiàn)在“學(xué)習(xí)材料很有趣”這個(gè)變量上；學(xué)生總體不太確定教學(xué)方式是新的，而高分組和低分組非常認(rèn)同這一觀點(diǎn)。對(duì)比高分組和低分組，高分組比較認(rèn)同學(xué)習(xí)材料較容易理解，而低分組對(duì)這一變量的同意程度明顯低于高分組；高分組傾向于認(rèn)同教學(xué)方式幫助提高閱讀水平，而低分組對(duì)這一變量?jī)A向于不太確定。

對(duì)于概念隱喻學(xué)習(xí)體驗(yàn)的評(píng)價(jià)和影響概念隱喻的原因，高分組和低分組的回答也存在一定的差異性。依據(jù)Strass amp; Corbin（1998）的方法，通過(guò)質(zhì)性數(shù)據(jù)進(jìn)行開(kāi)放式編碼，研究者發(fā)現(xiàn)，學(xué)生總體認(rèn)為概念隱喻學(xué)習(xí)幫助自身學(xué)到了新的知識(shí)，有助于單詞記憶，但完全掌握這一知識(shí)還需要進(jìn)一步的學(xué)習(xí)與練習(xí)，僅10名學(xué)生（15.15%）表示能分辨并理解閱讀材料中大部分的隱喻表達(dá)；高分組學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)持積極肯定的態(tài)度，而低分組學(xué)生認(rèn)為學(xué)習(xí)比較難理解。在影響理解的因素方面，學(xué)生認(rèn)為概念隱喻的抽象性是最主要原因，同時(shí)詞匯量有限、閱讀理解水平不高、學(xué)習(xí)興趣不濃也是影響因素；高分組傾向于將隱喻視為修辭手段，而低分組傾向于缺乏學(xué)習(xí)興趣。

三、討論

問(wèn)卷調(diào)查中，學(xué)生認(rèn)同學(xué)習(xí)材料是新的，說(shuō)明實(shí)驗(yàn)教學(xué)結(jié)果未受過(guò)往經(jīng)歷等外在因素的影響，證實(shí)了實(shí)驗(yàn)結(jié)果的客觀性和準(zhǔn)確性。

顯性概念隱喻教學(xué)對(duì)大學(xué)生英語(yǔ)閱讀成績(jī)的提高具有良好的即時(shí)效果和延時(shí)效果，這是因?yàn)椤爱?dāng)二語(yǔ)隱喻和母語(yǔ)隱喻在概念和語(yǔ)言形式上不完全重合時(shí)，認(rèn)知能力和語(yǔ)言水平都是解釋隱喻理解的顯著變量”［3］。問(wèn)卷結(jié)果也顯示，學(xué)生認(rèn)為對(duì)概念隱喻的學(xué)習(xí)一定程度上影響了自身的學(xué)習(xí)方法和思維方式，對(duì)隱喻表達(dá)、語(yǔ)篇結(jié)構(gòu)和單詞意義有了不同的理解，即學(xué)習(xí)對(duì)學(xué)生的認(rèn)知能力產(chǎn)生了一定的積極影響；學(xué)生也認(rèn)為學(xué)習(xí)體驗(yàn)有助于他們記憶單詞、理解隱喻表達(dá)、建構(gòu)語(yǔ)篇結(jié)構(gòu)，即學(xué)習(xí)對(duì)學(xué)生的語(yǔ)言水平也產(chǎn)生了一定的積極影響。因此，實(shí)驗(yàn)教學(xué)對(duì)學(xué)生成績(jī)產(chǎn)生了積極影響。

顯性概念隱喻教學(xué)能顯著提高高分組和低分組的隱喻語(yǔ)篇閱讀成績(jī)，對(duì)高分組的影響尤為明顯。這是因?yàn)榍榫硠?dòng)機(jī)顯著影響不同語(yǔ)言水平學(xué)生的學(xué)習(xí)成績(jī)。問(wèn)卷結(jié)果顯示，高分組對(duì)學(xué)習(xí)持積極態(tài)度，對(duì)學(xué)習(xí)材料和教學(xué)方式都認(rèn)同或傾向于認(rèn)同，5名高分組學(xué)生認(rèn)為學(xué)習(xí)對(duì)學(xué)習(xí)方法和思維方式產(chǎn)生了積極的影響。對(duì)學(xué)習(xí)材料和教學(xué)方式較高的接受程度激發(fā)了高分組的情境動(dòng)機(jī)，使學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)產(chǎn)生了內(nèi)在興趣，加大了學(xué)習(xí)投入程度；同時(shí)，高動(dòng)機(jī)水平者善于注意、加工和提取輸入的顯性信息，有利于知識(shí)積累，對(duì)學(xué)習(xí)成績(jī)有一定的積極影響。而由于詞匯量不足和學(xué)習(xí)興趣不高，低分組學(xué)生大多通過(guò)猜測(cè)完成閱讀理解題，從而不太確定教學(xué)能否對(duì)其閱讀水平帶來(lái)積極影響。盡管如此，對(duì)學(xué)習(xí)材料和教學(xué)方式的接受程度還是幫助學(xué)生激發(fā)了情境動(dòng)機(jī)，提高了成績(jī)。

本研究還發(fā)現(xiàn)，實(shí)驗(yàn)教學(xué)能激發(fā)學(xué)生的情境動(dòng)機(jī)，但不同語(yǔ)言水平的學(xué)生對(duì)情境因素的反應(yīng)不同。學(xué)習(xí)材料維度上，在“學(xué)習(xí)材料是新的”以外的其他三個(gè)變量上，學(xué)生總體的得分均高于高分組和低分組的得分，尤其是“學(xué)習(xí)材料很有趣”。這可能是因?yàn)楦叻纸M學(xué)生具有較強(qiáng)的內(nèi)在動(dòng)力，低分組學(xué)生較缺乏學(xué)習(xí)動(dòng)力，相比之下，中等水平學(xué)生更加依賴于學(xué)習(xí)材料的刺激。教學(xué)方式維度上，在“教學(xué)方式有助于提高閱讀水平”以外的其他的兩個(gè)變量上，高分組和低分組的得分均高于學(xué)生總體得分，尤其在“教學(xué)方式是新的”，說(shuō)明中等學(xué)生對(duì)情境因素中教學(xué)方式較不敏感，他們的學(xué)習(xí)對(duì)教學(xué)方式的依賴性不高。

結(jié)語(yǔ)

本研究考查了顯性概念隱喻教學(xué)對(duì)閱讀成績(jī)和情境動(dòng)機(jī)的作用，輔以高、低分組學(xué)生的差異對(duì)比，豐富了有關(guān)概念隱喻教學(xué)的實(shí)踐研究。研究結(jié)果說(shuō)明顯性概念隱喻教學(xué)能提高學(xué)生的即時(shí)和延時(shí)隱喻語(yǔ)篇閱讀成績(jī)，有利于幫助學(xué)生轉(zhuǎn)變?cè)~匯、語(yǔ)篇的學(xué)習(xí)方式，建構(gòu)深層的認(rèn)知方式；情境動(dòng)機(jī)顯著影響學(xué)生的成績(jī)，尤其是高分組學(xué)生的成績(jī)，能產(chǎn)生持續(xù)有效的學(xué)習(xí)動(dòng)力；實(shí)驗(yàn)教學(xué)能激發(fā)學(xué)生的情境動(dòng)機(jī)，但不同語(yǔ)言水平的學(xué)生對(duì)情境因素反應(yīng)不同。由于主客觀原因，本研究設(shè)計(jì)還有許多需要改進(jìn)的地方。首先，在實(shí)驗(yàn)過(guò)程中，研究對(duì)象A班既是第一階段的實(shí)驗(yàn)班，又是第二階段的控制班，雖然不同階段的學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)目標(biāo)不同，但無(wú)法完全避免教學(xué)效應(yīng)遷移。其次，由于時(shí)間和規(guī)模的限制，本研究?jī)H從學(xué)習(xí)材料和教學(xué)方式兩方面對(duì)情境動(dòng)機(jī)進(jìn)行了調(diào)查與分析，沒(méi)有涉及其他情境因素的調(diào)查。

參考文獻(xiàn)

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Abstract： Taking 66 freshmen as subjects， this study investigates the effect the conceptual metaphor explicit teaching on students’ scores of reading comprehension and situational motivation. Results indicate that （1） the conceptual metaphor explicit teaching exerts both immediate and delayed influence on the scores of reading comprehension; （2） compared with those from low-score group， students from high-score group benefit more from the experimental teaching; （3） the teaching inspires students’ situational motivation， but it is complicated that students at different language levels react differently. The study proves that the conceptual metaphor explicit teaching affects students’ scores of reading comprehension positively， and analyzes its influence on the situational motivations of students with diverse linguistic levels.