數(shù)字化轉(zhuǎn)型中師生交往的場域變遷、規(guī)則生成與路徑調(diào)適

摘" " " 要 數(shù)字化轉(zhuǎn)型發(fā)展已是社會發(fā)展的必然趨勢，在很大程度上影響著師生間的交往。教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型過程中，師生交往面臨著課程知識場域、交往場域、話語場域的變遷。師生在對應(yīng)的場域中生成以互動共振為形式的知識共創(chuàng)、以文化反哺為特點的道德共生、以契約合作為內(nèi)容的師道延續(xù)等規(guī)則。為實現(xiàn)高質(zhì)量的師生交往，提出合理定位，澄明師生的文化角色定位；反察自省，增強師生的文化理解；包容理解，營造健康的交往環(huán)境；合作互動，加強家校溝通聯(lián)系等路徑。

關(guān) 鍵 詞 教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型；交往場域；交往規(guī)則；師生交往

引用格式 李雙龍，韓彥.數(shù)字化轉(zhuǎn)型中師生交往的場域變遷、規(guī)則生成與路徑調(diào)適[J].教學(xué)與管理，2025（09）：61-66.

師生關(guān)系是中小學(xué)校教育教學(xué)活動的主要關(guān)系，“師生交往實則是教學(xué)場域中的人長期侵潤其間，并有切身體驗的關(guān)系問題”[1] ，是師生關(guān)系形成的主要形式，也是學(xué)校生活的主要內(nèi)容。在教育教學(xué)實踐中，師生交往主要有三種類型，一類是以教師為主導(dǎo)的師生交往，一類是以學(xué)生為主導(dǎo)的師生交往，一類是師生雙向互動的交往。而我國傳統(tǒng)的師生交往類型主要是教師為主導(dǎo)，學(xué)生處于從屬地位，因此，顧明遠教授提出在教育教學(xué)中應(yīng)該“教師起主導(dǎo)作用，學(xué)生占主體地位”[2] ，以改變師生在教育教學(xué)活動中的傳統(tǒng)地位。而在教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型背景下，知識數(shù)字化與現(xiàn)代化變遷不斷深入，傳統(tǒng)的師生角色在實體場域中的實踐活動正在向數(shù)字性交往轉(zhuǎn)變，隨之也帶來了師生交往的方式、內(nèi)容與目的等方面的變化。那么，究竟在數(shù)字化轉(zhuǎn)型背景下，中小學(xué)階段師生交往表現(xiàn)出了哪些特征，其實然狀態(tài)又是如何的，也逐漸成為教師與家長關(guān)注的話題。

“教育數(shù)字化是一個將數(shù)字技術(shù)應(yīng)用到教育活動中，全方位塑造教育理念、教育目的、教育方式、教育內(nèi)容的動態(tài)過程。”在《現(xiàn)代漢語詞典（第 7 版）》中“轉(zhuǎn)型”一詞被定義為“社會經(jīng)濟結(jié)構(gòu)、文化形態(tài)、價值觀念等發(fā)生轉(zhuǎn)變”[3]。 教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型就是“通過數(shù)字技術(shù)與教育的深度融合，促使教學(xué)過程、教學(xué)評價等發(fā)生全方位的變革，最終達到良好的教育生態(tài)”[4] 。也可以說，教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型背景下，師生交往明顯有著數(shù)字交往的屬性，這在很大程度上是對傳統(tǒng)師生交往的一大改變。“數(shù)字交往的本質(zhì)是將過去的交往中介轉(zhuǎn)變?yōu)橐詳?shù)字編碼和互聯(lián)網(wǎng)為依托的新型媒介，進而展開信息交流和互換的實踐活動。”[5] 杜駿飛基于尤爾根·哈貝馬斯（Jürgen Habermas）的交往行動理論對師生交往進行了理論上的探討[6] 。康雅瓊則提出了數(shù)字交往的三個階段：主體的數(shù)字媒介交往階段；數(shù)字虛擬主體的實踐階段；虛擬主體與現(xiàn)實主體的融合階段[7] 。數(shù)字交往的研究探討越來越集中于理論的探討。而在教育層面，師生交往由于數(shù)字化的介入，有了明顯的數(shù)字交往屬性，也體現(xiàn)出了數(shù)字交往的典型特征。數(shù)字性師生交往在很大程度上既改變了傳統(tǒng)師生交往的方式，也改變了其性質(zhì)。不論在教學(xué)活動中、課后交往或是校外生活中，中小學(xué)校師生交往的發(fā)生場域已然與傳統(tǒng)語境有了很大差異。數(shù)字化背景下的師生交往既是中國傳統(tǒng)教育的延續(xù)，也反映了現(xiàn)代教育的文化倫理與教育組織形態(tài)。因此，探討數(shù)字化轉(zhuǎn)型背景下師生交往規(guī)則對現(xiàn)實教育有一定的啟示意義。

一、教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型中師生交往的場域變遷

法國社會學(xué)家布迪厄提出了“場域”這一概念，用以取代描述傳統(tǒng)意義上的社會組織概念，并認為“場域”是有著一定自主性并按照自主規(guī)則運行的相對獨立空間。從場域理論來看，教育數(shù)字化背景下，中小學(xué)校師生交往場域發(fā)生了很大變化，并極大地影響著師生間的交往活動。

1.課程知識場域：知識權(quán)力的重構(gòu)與強化

“知識是人在后天實踐中形成的對現(xiàn)實的反映，是人類認識的成果和結(jié)晶。”[8] 課程知識場域是由學(xué)校教師、知識、信息及相關(guān)教學(xué)規(guī)則構(gòu)成的空間。傳統(tǒng)的課程知識場域中，教師與學(xué)生是以現(xiàn)實人出現(xiàn)的，教師進行的知識傳授是有形有感有情的，即知識更多地是以直觀的形成呈現(xiàn)出來的，課程知識、信息及教學(xué)規(guī)則是以文字形式表現(xiàn)的，學(xué)生對知識的反應(yīng)和態(tài)度也是實感性的。與此同時，學(xué)校教育中的課程知識有著一定的選擇性與權(quán)力性，即教師以直觀形式教授給學(xué)生的知識在很大程度是行政選擇性的結(jié)果。這個選擇性主體缺少了教師與學(xué)生。因此，傳統(tǒng)的課程知識場域有兩方面含義，一是課程知識的直觀性，二是課程知識的行政選擇性。

不同于傳統(tǒng)實體空間中的知識呈現(xiàn)方式，教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型背景下的虛實結(jié)合學(xué)習空間中，學(xué)生可以通過微信、QQ或其他APP學(xué)習軟件獲取知識。這就使得教師與學(xué)生在知識傳授中的角色發(fā)生了明顯變化，師生由于不同的視角、認識的差異，對課程知識的態(tài)度有著差異，教師將其作為教學(xué)活動的組成部分，是與學(xué)生溝通的橋梁，是主要的學(xué)習內(nèi)容，而學(xué)生將課程知識作為自己學(xué)習與生活的一部分。在對課程知識的理解上，教師會根據(jù)課程標準深入挖掘知識內(nèi)容，學(xué)生在領(lǐng)會知識的同時，會更關(guān)注與知識相關(guān)的其他領(lǐng)域知識，特別是會根據(jù)自身需要進行知識的整合。在對課程知識的目標行為上，教師會在固定的教學(xué)場域以學(xué)生學(xué)習為目的，而學(xué)生卻更傾向于自學(xué)，借助于現(xiàn)代網(wǎng)絡(luò)技術(shù)，按照自己的需要與理解進行學(xué)習。

數(shù)字化轉(zhuǎn)型背景下，教師、學(xué)生、課程知識、信息是以圖像、聲音、視頻、數(shù)據(jù)等多種形式呈現(xiàn)的，課程知識場域是圍繞數(shù)字化課程知識形成的師生教學(xué)互動場所，課程知識是以數(shù)字的形式予以呈現(xiàn)的。教師與學(xué)生的課程知識權(quán)力明顯增強，有了與行政權(quán)力博弈的知識權(quán)力，課程知識場域少有地出現(xiàn)了“主體在場”。“課堂是教和學(xué)的活動發(fā)生的場所”[9] 這一事實正在發(fā)生變化，“教學(xué)場域作為教師的教學(xué)生活場，為作為在場者的教師提供了自主行為空間，保證了教師在場者的自主性。”[10] 總之，教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型背景下，教師處理知識不能再是按照自身的認知結(jié)構(gòu)與能力，而更多地是關(guān)注作為學(xué)習方的學(xué)生對知識的體驗，知識的主體性得到強化，教師與學(xué)生圍繞知識形成自身的權(quán)力與話語體系。

2.交往場域：時空跨越中的互動轉(zhuǎn)型

交往是師生學(xué)校生活的重要方式，師生間構(gòu)成的交往場域是教師通過自身人格素養(yǎng)，在相關(guān)的校園規(guī)則及倫理道德范圍內(nèi)與學(xué)生結(jié)成生活關(guān)系的處所，定義了校園生活中教師、校園規(guī)則、道德影響及學(xué)生等各要素間的相互角色關(guān)系。思想家哈貝馬斯認為交往在其本質(zhì)上是要達到雙方的理解與融合。“師生交往在廣義上講是師生在任何場域中以師生身份進行交流的活動。”[11] 學(xué)校中師生交往是要達到相互間彼此的理解，進而達到教學(xué)相長。

交往場域是師生共同活動的場所，它記錄著師生在學(xué)校生活中的共同活動軌跡。在這個場域中，教師通過與學(xué)生面對面交流，分享學(xué)習生活感悟，使學(xué)生獲得成長，教師同樣會通過與學(xué)生的交流而獲得教學(xué)的經(jīng)驗。傳統(tǒng)的交往場域表現(xiàn)出了鮮明的實體性特征，即教師與學(xué)生交往一般是“看得見，摸得著”的。教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型背景下，教師與學(xué)生的成果實體性分享變?yōu)閿?shù)字性分享，他們對學(xué)習生活感悟的交流及其相互影響，變得技術(shù)性或數(shù)字化，尤其是虛擬化，使師生交往呈現(xiàn)出開放性與時空跨越性的特點。海德格爾的現(xiàn)象學(xué)中有一個概念“上手”意即人們對使用過的工具的無意識把握[12] 。就是說，人們對實體性事物的把握會留存于無意識之中，是人潛意識中的感知之物，這進一步解釋了人與外在事物交往的本質(zhì)。數(shù)字化中的交往場域成為師生潛意識中的感知物，雙方不在場卻又是在場。交往場域的數(shù)字化，改變了師生交往的時空限制，也意味著傳統(tǒng)育人主體的教師權(quán)力變得捉摸不定，“教師權(quán)力規(guī)訓(xùn)的對象由生物性的身體增加‘數(shù)據(jù)身體’”[13] 。師生身體在場讓位于數(shù)據(jù)在場，讓交往變得更加數(shù)據(jù)化與模糊化。這種特性其實也正在改變著師生交往的形式與性質(zhì)，或者說，使得師生交往空間場域進一步拉大，期間也充斥著諸多的未知因素。

3.話語場域：多主體生成與權(quán)力博弈

話語是師生教育教學(xué)活動關(guān)系維系的主要載體，不論是蘇格拉底的助產(chǎn)術(shù)或是柏林大學(xué)的“習明納”制度，師生之間由話語構(gòu)成的對話一直貫穿師生交往的始終。話語是語言的現(xiàn)實表現(xiàn)形式，有著明顯的情感性、情景性及相互間交往性。話語是表達深層次意義上權(quán)力與知識間關(guān)系的表現(xiàn)系統(tǒng)。福柯（Michel Foucault）認為話語是一種權(quán)力，知識的傳播需要話語，話語是知識的承載工具。

話語場域就是師生圍繞共同關(guān)心的話題進行對話而形成的話語交流空間。在傳統(tǒng)的話語場域，教師以話語為介質(zhì)傳遞著知識與思想。在話語主體上，教師是知識的傳播者，是話語權(quán)力主導(dǎo)者，而學(xué)生是接受者，處于從屬地位；在話語情景中，表現(xiàn)為教師話語空間的現(xiàn)實性；在話語內(nèi)容上，教師會關(guān)注到學(xué)生的知識、情感及精神狀態(tài)；在話語表達方式上，教師話語有著一定的情感性，在面對學(xué)生時，有著教育性的一面，也有生活的一面。在數(shù)字化快速發(fā)展的現(xiàn)代社會。在話語主體上，教師不再是處于“絕對性”地位，由于知識掌握者的主體發(fā)生了很大變化，在話語情景中，師生都表現(xiàn)出了虛擬性，可以克服師生身份的心理限制，師生有時會表現(xiàn)出隨意性的一面，教師不再是印象中的“老成持重”，學(xué)生也不再是“中規(guī)中矩”；在話語內(nèi)容上，教師與學(xué)生通過數(shù)字內(nèi)容感知對方的情緒，通過表情符號猜想對方的心理狀態(tài)；在話語表達方式上，直接表達代替了含蓄表達。師生交往時的話語走向在很大程度上改變了以往以教師為主的單向度的傳播方式，學(xué)生話語權(quán)逐漸增強。從知識來源看，學(xué)生獲得知識的渠道越來越多，傳統(tǒng)意義上教師將知識作為話語權(quán)力的影響力逐漸減弱；從價值形成過程來看，學(xué)生價值觀的形成也正在受多方面的影響，學(xué)校顯然不是唯一主體，代表道德化身的教師話語正在受到挑戰(zhàn)。

二、教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型中師生交往的規(guī)則生成

師生交往一般會在三個場域進行，分別是以課堂為主場域的教學(xué)活動、以校園為主場域的學(xué)校生活和以家庭為主場域的社會生活。在教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型背景下，這三個場域師生交往的規(guī)則正在發(fā)生變化。

1.教學(xué)活動中師生交往規(guī)則：以互動共振為形式的知識共創(chuàng)

教學(xué)活動中的師生交往主要是以課程知識為介質(zhì)的，具有明顯的知識交往性特征。傳統(tǒng)的教學(xué)活動中，教師對學(xué)生的知識傳授是單向度的，不論是知識的選擇或是知識的傳授，都表現(xiàn)出了明顯的學(xué)生從屬性特征。從哲學(xué)層面來分析，傳統(tǒng)教學(xué)活動中的師生交往是從“上”到“下”的關(guān)系。“上”代表了傳授方式與傳授性質(zhì)的主導(dǎo)性，“下”代表了接受方式的的從屬性。“上”與“下”的關(guān)系，恰恰忽視的是“我”的因素，而這一忽視就使得師生交往更多地表現(xiàn)為教學(xué)方法的單一性，知識的生成是單方面的。

數(shù)字化轉(zhuǎn)型背景下，教學(xué)活動中的師生活動由于角色、交往場域及話語權(quán)的變化使得教師與學(xué)生的交往變成為間接關(guān)系，將傳統(tǒng)的教學(xué)活動中“我”與“你”的關(guān)系變?yōu)椤拔摇薄八薄澳恪钡年P(guān)系。按照馬丁·布伯（Martin Buber）的觀點，“我”與“你”是主體間的關(guān)系，“我”與“他”就是“我”與周圍世界的關(guān)系，所以，教學(xué)活動中作為主體的教師與學(xué)生是通過課程知識之“他”實現(xiàn)對話的。“課堂教學(xué)是一種以教材為媒介，教師的教授活動與學(xué)生的學(xué)習活動這三者之間的互動過程。”[14] 布迪厄提出了“知識場域”概念，是由各個權(quán)力的不同分布而決定的，他認為人們由于各自認識論的不同，而規(guī)定著各自的文化價值。課堂教學(xué)中，教師與學(xué)生各自以自己的方式定義課程知識。顯然這一定義的知識只是從各自的立場出發(fā)的，在二者對話時，有著一定的鴻溝，難以有效達到“我”與“你”的平等境遇。因此，數(shù)字化轉(zhuǎn)型背景下，教學(xué)活動中的師生交往表現(xiàn)出了明顯的共振性，在知識生成的過程中，忽視一方的作用都難以體現(xiàn)知識的價值。

不論是教師還是學(xué)生都在課程知識中獲取自己學(xué)習或生活意義。教師為適應(yīng)教學(xué)的需要，要不斷提高理性認知能力，以保持其知識權(quán)威性與對話性。事實上，由于有了數(shù)字技術(shù)的支撐，學(xué)生對于知識的渴求不再像傳統(tǒng)那樣單純依賴教師，而是要教師的引導(dǎo)與解釋。教學(xué)是由同質(zhì)性與熟悉性個體組成的學(xué)習共同體，其同質(zhì)性就在于，教師對知識的追求與學(xué)生對知識的渴求是一致的，具有超越性意義。熟悉性在于教師與學(xué)生同作為主體，是熟悉的統(tǒng)一體，為教師與學(xué)生提供了對話的條件。教師與學(xué)生都需要通過課程知識實現(xiàn)自身的價值。數(shù)字化與虛擬化不能從實際上割裂教師與學(xué)生對知識探求的需要，無論是教師還是學(xué)生進入數(shù)字知識的過程也是一個重新認識教師、重新認識知識的過程。數(shù)字化知識促使教師與學(xué)生從各自立場追尋知識的意義。學(xué)生能夠通過不同渠道進行學(xué)習，知識范圍不再局限于學(xué)校教學(xué)計劃中的課程內(nèi)容，并且可以根據(jù)自身需要或興趣受好進行選擇性的學(xué)習。教師不再是單一的知識傳授者角色，不僅要對學(xué)生的問題或疑惑進行解答，更重要的是要就學(xué)生所獲取的知識進行選擇性整合。伴隨著這一過程的實現(xiàn)，師生也開啟了重構(gòu)師生交往的網(wǎng)絡(luò)過程。主體間的交往理性是教學(xué)活動中教師與學(xué)生交往的實踐規(guī)則，學(xué)校的課程知識是經(jīng)過多方協(xié)商的結(jié)果，是合法化的社會認識，這一認識是建立在雙方主體理解共識達成的基礎(chǔ)上的。在教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型背景下，要達到學(xué)生知識的生成，教師與學(xué)生只有建立有效的學(xué)習共同體，才能達到對知識理解的一致性。在這一共同體中，教師扮演引導(dǎo)者和指導(dǎo)者的角色。學(xué)生可以通過在線學(xué)習平臺、多媒體資源等自主學(xué)習，教師可以通過在線討論、實時反饋等方式與學(xué)生進行互動。

2.校園生活中師生交往規(guī)則：以文化反哺為特點的道德共生

校園生活是師生交往的重要場域，是學(xué)生情感產(chǎn)生、價值形成、道德發(fā)展的場域。傳統(tǒng)的校園生活充斥著師道倫理關(guān)系的道德權(quán)威性，教師往往會以“上”對“下”的形式進行說教，教師的話語及其內(nèi)容就是道德的內(nèi)容，就是道德的標準，學(xué)生在道德發(fā)展過程中，會在很長一段時間內(nèi)認為教師代表著正確。

“美國人類學(xué)家瑪格麗特·米德將文化按照不同類型分為前喻文化（pre-figurative culture）、并喻文化（co-figurative culture）和后喻文化（postfigurative culture）。”[15] 在前喻文化時代，中小學(xué)生道德的發(fā)展主要在于教師的引導(dǎo)，教師起主導(dǎo)作用。后喻文化時代，之前一直處于接受者角色的學(xué)生，能夠‘反客為主’，開始充當教育者的角色。學(xué)校育人功能的實現(xiàn)不再是教師單方面的努力，更多有了學(xué)生主體性參與的共生特點。教師在傳統(tǒng)教育中的道德者、知識者的說教內(nèi)容開始受到學(xué)生的重新思考與定義。校園生活規(guī)則與秩序不是獨立的體系，而是特定的教學(xué)規(guī)則、制度形式、文化習俗下的師生成員的鏈接與合作方式，與學(xué)生的求知需求及生活境況緊密相連。現(xiàn)實中的教師與學(xué)生受著實體空間與數(shù)字空間的雙重制約，師生交往中，傳統(tǒng)師道之下的熟人關(guān)系在很大程度上依然是師生關(guān)系的主要表現(xiàn)，賦予了更多的情感認同與道德力量，也能夠更多地表達個體的學(xué)習需求，但在理性、市場規(guī)則通過數(shù)字場域進入學(xué)生生活中后，數(shù)字化形成的陌生性越來越成為數(shù)字人的特點，數(shù)字化的陌生人游離于熟人的師生交往邊緣，有了表達自身訴求的自由空間。在這種情況下，師生熟人交往的倫理關(guān)系、道德關(guān)系受到挑戰(zhàn)，以知識習得為路徑，平等邏輯、交換邏輯逐漸進入師生校園交往的實踐中。師生間的交流突破了傳統(tǒng)受空間、時間限制的面對面交流形式，學(xué)生往往是比較性地分析、思考教師的道德說教，甚至有時會質(zhì)疑老師的說教，進而提出自己的想法。在學(xué)生道德生成的過程中，學(xué)生的思考與選擇往往是多方面的。

總之，在傳統(tǒng)教師倫理與道德觀念中，由于知識的神圣性與獨一性，教師無疑是人格、道德、知識合一的楷模。在數(shù)字化背景下的校園場域，學(xué)生個性得到張揚，他們質(zhì)疑教師權(quán)威，反思教育內(nèi)容，成為獨特的風景線，并與傳統(tǒng)的師道倫理構(gòu)成新的學(xué)校文化。一方面是基于學(xué)習環(huán)境對師生熟人關(guān)系的依賴，一方面是學(xué)生個性化的張揚，在現(xiàn)實的校園生活中逐漸形成了以傳統(tǒng)的師生關(guān)系為主要內(nèi)容的道德共生的實踐規(guī)則。盡管數(shù)字化場域造成了教師與學(xué)生間倫理關(guān)系、道德關(guān)系、知識關(guān)系的弱化，生活場域中的信息傳播、知識生成、價值重構(gòu)沖擊催生了學(xué)生對個體獨立的追求，多平臺多渠道的學(xué)習空間，多元化的交流方式導(dǎo)致了師生倫理關(guān)系、道德關(guān)系的空間拆分，但在教學(xué)規(guī)則與個性獨立，知識學(xué)習認同與情感疏離的反復(fù)博弈中，傳統(tǒng)知識習得、道德生成的師道倫理內(nèi)涵以多種形式表現(xiàn)出來，表現(xiàn)出了典型的文化反哺現(xiàn)象。

3.社會生活中師生交往規(guī)則：以契約合作為內(nèi)容的師道延續(xù)

現(xiàn)代社會，民主觀念、平等觀念、法制觀念越來越深入人心，社會生活中學(xué)生在與教師交往時不僅受著師道力量的約束，還同時有著契約合作性的影響。

在傳統(tǒng)的師生關(guān)系中，教師與學(xué)生都是按照已有的師道規(guī)則進行交往，教師對學(xué)生的影響力往往是學(xué)校生活的延續(xù)，如作業(yè)就是為加強學(xué)生對知識學(xué)習的理解與認識而布置的，顯然承載著知識性意義與道德性意義。在數(shù)字化轉(zhuǎn)型背景下，師生交往的場域中，已有的平衡由于增加了信息技術(shù)、數(shù)字化等要素而逐漸被打破。學(xué)生可以通過網(wǎng)絡(luò)數(shù)字媒介進行自由學(xué)習，自行獲取個性化知識，作業(yè)已不是教師對學(xué)生進行知識影響的主要來源，甚至學(xué)生在完成作業(yè)時，更多地是依賴于數(shù)字技術(shù)，這樣更便捷，更有效。因此，師生之間的交往，更多地表現(xiàn)為教師與“機”在“搶”學(xué)生，或者說在教師與學(xué)生共享“機”的過程中，都在努力達到彼此間道德和知識的平衡。教師為學(xué)生布置作業(yè)，是在繼續(xù)學(xué)校生活的規(guī)則，而信息技術(shù)或數(shù)字化的“機”也會主動為學(xué)生提供知識學(xué)習，提供一種全新的知識與認知。教師與學(xué)生會圍繞新的學(xué)習方式、內(nèi)容及目的制定并遵守新的學(xué)習規(guī)則。這樣，新的師生交往場域中，學(xué)生和教師均要在數(shù)字化的影響下，重新思考自身在社會生活中的角色，達到利益最大化，即教師要達到育人效果，學(xué)生要得到自身全面發(fā)展，進而形成一種契約。顯然這一師生交往形式淡化了知識性與道德性意義，更多的是契約合作。

在虛擬與實體相結(jié)合的校外師生交往場域，師生交往不再是單純的知識、道德的交往。因為“不在場”的雙主體會通過信息發(fā)布影響彼此，教師與學(xué)生的交往通常是借助于交流工具，而自己本身并不在場，“在場”的是學(xué)校規(guī)則對學(xué)生社會生活的約束，這種規(guī)則自然帶有教育的契約合作性。知識與道德的威權(quán)逐漸退讓給了契約與規(guī)則，雙方都在“不在場”的狀態(tài)中充當自己的角色，始終延續(xù)著學(xué)校生活樣態(tài)。教師與學(xué)生隔著媒介，遵循著學(xué)校既有的規(guī)則，“認識到一種‘中間度’，即雙方達成一種契約，在契約下進行交往，最終實現(xiàn)師生共贏。”[16] 道德的權(quán)威性單向度傳遞在數(shù)字化轉(zhuǎn)型的背景下，正轉(zhuǎn)變?yōu)橐?guī)則、契約對師生雙方的約束。當?shù)赖铝α坎辉傧拗迫说男袆訒r，人性的本質(zhì)力量將會無限放大，只不過，學(xué)生與教師在學(xué)校規(guī)則中的角色會限制這種“無限”的力量。

三、數(shù)字化轉(zhuǎn)型中師生交往的路徑調(diào)適

1.合理定位，澄明師生的文化角色

數(shù)字化以其強大的技術(shù)性賦能于教師教學(xué)與學(xué)生學(xué)習，已是社會發(fā)展的趨勢。課堂上、校園生活及學(xué)校外生活，學(xué)生都沉浸在數(shù)字網(wǎng)絡(luò)中，師生交往不再是單一的實體空間的交往。在數(shù)字化轉(zhuǎn)型背景下，師生交往的直接性變?yōu)殚g接性，實體性變?yōu)樘摂M性，勢必造成師生交往缺乏了本有的情感性與靈動性。雖然知識更新越來越快，并且借助于數(shù)字化技能能夠?qū)崿F(xiàn)智慧升階，卻難以體現(xiàn)知識人文本色，自然缺乏了文化內(nèi)容的創(chuàng)造性。所以，知識的更迭與升階不能離開師生的在場，否則，知識文化的創(chuàng)造將會是數(shù)字人的知識。

合情、合理界定教師、學(xué)生與數(shù)字化的關(guān)系，澄清三者間的角色關(guān)系。文化知識的創(chuàng)造具有獨特性，數(shù)字化可以幫助教師更加便捷地講授知識，整理資源，但只能作為師生創(chuàng)造文化的工具，而不能成為文化創(chuàng)生的主角。而教師要明確自身的時代使命與文化使命，探尋知識傳授、教書育人的文化本義，更要堅守作為文化人、知識人、道德人的育人本色。特別是在教書育人的過程中，面對學(xué)生的多元選擇及多向度思考，面對師生文化生成的多樣性，教師有著主動引導(dǎo)的責任與意識，也毫無疑問在教育目標的確定，知識內(nèi)容的選擇、教學(xué)方法的探索方面有著自主選擇權(quán)，特別是能夠以自身的人格魅力、品德修養(yǎng)、淵博學(xué)識感化影響學(xué)生，這一影響是情感性的、是道德性的，更是文化性的。而數(shù)字化本身不能教書育人，也難以體現(xiàn)教育的文化性，教師要在知識的傳授中體現(xiàn)文化要義，實現(xiàn)立德樹人。因此，要使學(xué)生成為文化人，學(xué)校成為文化的學(xué)校，需要鼓勵學(xué)生與教師在數(shù)字化的氛圍中共創(chuàng)文化，這也是師生在教學(xué)活動中的角色決定的。

2.反察自省，增強師生的相互信任

在數(shù)字化空間中教師以學(xué)生發(fā)展為目的的教學(xué)活動，正被學(xué)生學(xué)習活動的數(shù)字化表現(xiàn)所取代，這不僅遮蔽了學(xué)生現(xiàn)實的學(xué)習表現(xiàn)，還遮蔽了學(xué)生情感世界的外在表達，更重要的是師生很難感受到彼此的真實，師生間的信任程度長時間與空間產(chǎn)生了疏離。而教師話語霸權(quán)的慣習是造成師生交往困難的重要原因，傳統(tǒng)的教師以知識權(quán)威者自居的形象依然存在，但在經(jīng)過“數(shù)據(jù)”性處理后，卻找不到真實的規(guī)訓(xùn)對象。在數(shù)字化背景下，教師與學(xué)生交往存在著諸多的不理解，教師首先要做到反察自省，在與學(xué)生的交往中，形成開放式的、主動式的、靈動式的信息互動場域，使得彼此能夠在共同的交流平臺、交流空間展開對話，特別是要重視不同學(xué)生的不同表達態(tài)度與表達內(nèi)容及其背后的原因。其次，要關(guān)注學(xué)生的真實世界，教師要走進學(xué)生的生活，了解其學(xué)習生活狀態(tài)。“教師要放下對權(quán)威的執(zhí)念，將學(xué)生視為成長的伙伴；學(xué)生要放下對權(quán)威的恐懼，將教師視為共行的長輩。”[17] 在數(shù)字化價值多元的社會生活中，學(xué)生難免會有生活的迷茫與失落，也難免會有家庭的牽掛與羈絆，教師要發(fā)揮其現(xiàn)實的價值引領(lǐng)與塑造作用，幫助學(xué)生做出合理的、正確的價值選擇。放下心理的戒備就是信任的開始，教師以真實情感引導(dǎo)學(xué)生，學(xué)生以真情表達回報學(xué)校。

3.包容理解，營造健康的交往環(huán)境

事實上，師生交往的價值所在就是知識的傳遞，價值觀的形成及學(xué)生身心健康的成長。健康的交往環(huán)境是學(xué)生成長、教師發(fā)展的條件。而學(xué)生身心的健康成長是學(xué)校教育的根本任務(wù)，也是教師育人的核心使命。數(shù)字化改變了師生的生活方式，師生關(guān)系的倫理關(guān)系弱化，道德約束力降低，師生交往時，教師與學(xué)生都有心理失衡之感，造成交往環(huán)境的復(fù)雜性，這就要求教師要了解學(xué)生心理發(fā)展特點，理解學(xué)生在特定階段、特定氛圍中的特殊想法，正確引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會處理問題。

營造健康的交往環(huán)境，就是要關(guān)注學(xué)生的心理健康。學(xué)生核心素養(yǎng)的核心在于健康的心理，健康的心理是學(xué)生職業(yè)發(fā)展、人生理想實現(xiàn)的前提條件。因此，就師生交往而言，教師要有仁愛之心，關(guān)心每一個學(xué)生，以自己的愛心滋潤學(xué)生，讓學(xué)生能夠在學(xué)校中感受到學(xué)習的樂趣，感受到學(xué)校氛圍的溫暖。“教師無法教育對其沒有信心的學(xué)生，學(xué)生也不能向自己無法信任的教師學(xué)習。”[18] 教師還要堅守道德操守，對學(xué)生一視同仁，形成團結(jié)友愛的共同體氛圍。

4.合作互動，加強家校溝通聯(lián)系

在數(shù)字化時代，師生交往內(nèi)容不再局限于知識的學(xué)習，還涉及到其他生活的內(nèi)容，學(xué)生可以將個人困惑，尤其是那些不愿意與家長溝通的生活困惑、學(xué)習困難與老師進行交流，卻忽視了家長的作用，這在很大程度上不利于學(xué)生的發(fā)展。師生交往內(nèi)容越來越多樣化、虛擬化，客觀上要求加強家校合作，加強教師與家長的溝通聯(lián)系。首先，建立家校合作共同體。將合作共同體作為家校合作的常規(guī)平臺，通過微信、QQ等軟件技術(shù)創(chuàng)建家長群，教師定期或不定期發(fā)布班級或?qū)W校動態(tài)，讓家長了解孩子在學(xué)校學(xué)習生活的真實情況，家長也可以定期或不定期將孩子在家庭中的生態(tài)狀態(tài)私發(fā)教師，達到互通有無；其次，定期進行家訪活動，了解學(xué)生家庭生活狀況，切實讓學(xué)生感受到學(xué)校的關(guān)心；最后，定期召開家長會，向家長通報學(xué)校在一段時間內(nèi)的整體發(fā)展規(guī)劃與遠景目標，也讓家長了解相關(guān)的政策文件，學(xué)校對學(xué)生的考核要求，教師與家長通過溝通建立個性化的育人目標，達成共同育人的價值共識。

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[作者：李雙龍（1976-），男，山西平遙人，喀什大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，教授，博士；韓彥（1978-），女，山西河曲人，喀什大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，講師，新疆師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，博士生。]

【責任編輯 代江花】

*該文為中國教育發(fā)展戰(zhàn)略學(xué)會家校協(xié)同專業(yè)委員會重點課題“民族地區(qū)基礎(chǔ)教育中家校社合作鑄牢中華民族共同體的實踐研究”（JXXTKD2302）、喀什大學(xué)校級課題“鄉(xiāng)村振興背景下南疆幼兒園教師隊伍質(zhì)量現(xiàn)狀及提升策略研究”（[2022]1759）、喀什大學(xué)“喀什地區(qū)義務(wù)教育內(nèi)涵式均衡發(fā)展的路徑研究”（022022687）的研究成果

T：通訊作者