中小學教師“雙減”政策感知的現象圖析學分析

摘" " " 要 教師對“雙減”政策有怎樣的政策感知，關系著政策實施的有效性和科學性。本研究借助現象圖析學的方法對中小學教師進行調查發現，該群體對“雙減”政策的感知分別呈現出“教育任務”觀、“教育改革”觀、“教育統籌”觀和“國家戰略”觀四種類型。通過分析不同認識之間的實質性區別，發現各觀念群體間還存在一定程度的層級流通現象。基于此，嘗試從學校和教師兩方面提出改進建議，以期助力“雙減”政策的有效落實。

關 鍵 詞 中小學教師；“雙減”政策；政策感知；現象圖析學；“雙減”觀

引用格式 史佳露，陳一丹，劉曉玫.中小學教師“雙減”政策感知的現象圖析學分析[J].教學與管理，2025（09）：51-56.

2021年7月，中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發《關于進一步減輕義務教育階段學生作業負擔和校外培訓負擔的意見》（簡稱“雙減”），從國家戰略的高度對教育領域進行了大刀闊斧的改革，體現了黨中央對學生學業負擔的宏觀調整以及加大對校外培訓尤其是學科類校外培訓的治理決心[1]。縱觀當下已有的“雙減”研究成果，既有立足整體對“雙減”政策的價值取向、根本目的、系統落實等方面進行的全面解讀[2-4]，也有聚焦局部對“雙減”政策的作業設計、課后服務、校外培訓、學校管理等內容進行的具體解構[5-8]，更有著眼于實際對“雙減”政策的執行環節或實施情況展開的實證調查[9，10]。

作為教育政策執行中最基層和關鍵的執行者[11]，教師對政策的感知與態度是評價政策制定與執行的試金石[12]。已有研究發現，關于教師視角的“雙減”政策研究主要集中在以下三個方面：其一，“雙減”政策對教師造成的負擔及影響。在“最嚴減負政策”的重壓下，教師的職業倦怠感不斷蔓延[13]；同時，教師消極情緒的產生使得教師與校內外不同主體進行人際互動的過程中產生情緒誤解及負面情緒[14]。其二，“雙減”政策背景下教師的專業發展研究。既有從教師觀念轉變[15]、專業素養提升[16]等整體視角展開的宏觀解讀，也有從教師如何進行課后服務設計[17]、如何優化作業評價[18]等具體視角進行的微觀剖析。其三，教師對“雙減”政策的相關反應。教師存在以“軟抵抗”[19]的方式來表達不滿和不配合的情況，既有借鑒扎根理論對教師在“雙減”政策執行中的情感態度和行為表現進行的分析[20]，也有基于第四代評價理論對教師各方面表現進行的混合研究[21]。

從整體看，研究者多從外部政策的客觀要求入手，以自上而下的應然姿態劍指“雙減”政策落實過程中執行結果和預期目標間的差距，呈現問題—原因—對策的單向度研究路徑[22]。以“雙減”政策為參照對標教師的政策執行力成為研究的重心，教師群體對“雙減”政策的真實看法被忽視，對政策實施的能動性和反作用被淡化。教師對“雙減”政策有怎樣的政策感知，關系著政策實施的有效性和科學性[23]。本研究將教師的政策感知界定為教師對某項教育政策的認識與理解，以及對該項政策持有的情感態度和主觀看法。在不斷推進和落實“雙減”政策的過程中，中小學教師對“雙減”政策有怎樣的認識和態度？通過對上述問題的剖析，意在了解一線教師真實的“雙減”觀，發現政策執行過程中教師對“雙減”政策的相關誤識，以期幫助教師更好地適應政策要求、破解政策落實困境、提高政策執行效果。

一、中小學教師“雙減”政策感知的研究設計與實施

1.現象圖析學作為方法論

現象圖析學（Phenomenography）旨在對個體經驗周遭世界時所產生的觀念進行描述[24]。相較于其他質性研究方法，現象圖析學不關注某個概念或現實本身是怎樣的、應該是怎樣的，而只關注人們認為某個概念或現實是怎樣的，強調人們對世界各個方面經歷的描述[25]。通過對“描述的分類”，現象圖析學力圖構建出人們在理解具體現實時所表現出的數量有限的、存在質性差異的結果空間。也就是說，現象圖析學側重于研究對象的視角，這有助于厘清受訪者自身真實的想法與其未經內化的、全然的外源性認識的界限，更明晰地揭示受訪者內心世界的經驗，避免了外界刻板的、教條的知識對受訪者以及研究結論的干擾[26]。

基于以上考量，本研究試圖在現象圖析學方法論的指導下，讓一線教師用自己的語言描述他們對“雙減”政策的理解、態度與看法，并根據這些語言描述對他們的“雙減”觀進行分類，進而從整體上構建出他們對“雙減”政策感知的概念框架，即結果空間。

2.研究對象及調查方式

本研究以鄭州市為參考選取研究對象。由于現象圖析學的抽樣類似于最大差異抽樣[27]，本研究在教師的性別、教齡、科目、學段及職務等方面做了篩選，以保證研究對象在“雙減”政策差異性體驗數據上的豐富性。特里格韋爾（Trigwell）基于實證研究指出，由于分析主題的集中性，在大多數現象圖析學研究中樣本量通常很小，而一個包含15～20名參與者的樣本通常被認為足夠大，可以揭示可能的觀念，并得到一個合理的解釋[28]。因此，本研究分別從5所小學、3所初中選取15名中小學教師作為研究對象，并以“學段+科目+姓氏”的形式進行編碼，其基本信息見表1。

現象圖析學認為，人們會把自己已有的經歷和觀念帶到對某個概念的解釋中，這些觀念可以用不同的形式表達，但最容易通過語言表達出來[29]。因此，現象圖析學研究中面對面的半結構訪談是最常用的方法，其他方法，如繪圖、焦點小組、書面調查等也可能用到[30]。本研究以面對面的半結構訪談作為數據收集方式，通過45～90分鐘不等的深度訪談，獲得諸位教師對于“雙減”政策感知的數據資料。其中，訪談主要圍繞“您知曉義務教育階段的‘雙減’政策嗎？”“您理解的‘雙減’政策是什么？”“您如何看待國家推行的‘雙減’政策？”等三大問題進行展開。訪談前，受訪教師均已了解訪談的背景、目的和問題。

3.數據處理

將獲取的訪談資料進行收集編碼并命名，全部訪談錄音轉錄文字253 173字。首先，通讀數據文本，根據受訪教師對“您理解的‘雙減’政策是什么？”的回答初步提煉核心類屬或關鍵詞，簡要呈現一線教師對“雙減”政策感知的思維導圖，并附帶相應的人數頻次，以期在一定程度上啟發研究者對教師“雙減”政策的感知有一個整體了解（如圖1）。

其次，在現象圖析學方法論的指導下精讀數據文本。行動學派查爾斯·瓊斯（C.O.Jones）認為，政策執行中的“解釋”意味著將政策的內容轉化為民眾所能接受和理解的指令[31]。該指令不僅意味著接受和理解某項政策的價值追求，即為什么這樣干而不那樣干，同時還意味著接受和理解采取的具體行動，即應該干什么和不應該干什么[32]。中小學教師作為“雙減”政策的目標群體之一，他們人數眾多，來源廣泛，對“雙減”政策的感知出現從內容到指令、從價值追求到具體行動不同程度、不同側重的主觀“解釋”。因此，在十遍以上的文本梳理中，本研究盡可能懸置研究者自身對“雙減”政策的看法或其他先入為主的觀念，反復閱讀、比較分析受訪教師關于“雙減”政策認識和態度的所有訪談資料，及時記錄受訪教師描述“雙減”政策的關鍵詞。在閱讀中不斷對比、分析、提取和研究與“雙減”主題相關的教師表述，最終提煉出各位教師在“雙減”政策理解上最顯著的不同點，形成教師對“雙減”政策感知的質的不同的結果，即結果空間。

二、現象圖析學下的中小學教師對“雙減”政策感知表現

通過對數據資料的反復閱讀、對比分析，發現中小學教師對“雙減”的政策感知主要表現為以下四種質性不同的理解方式，且不同的理解方式預示著受訪教師對“雙減”政策的不同感知與差異性關注。

1.“雙減”是自上而下、層層下達的教育任務

政策的頒布與實施是一個追求理解的過程[33]。在接受訪談的15位教師中，有5位（占1/3）教師將“雙減”政策理解為國家自上而下、層層下達的教育任務（見表2）。具體到學校教育層面，“雙減”被分解為一個個詳細規定、可檢查、可量化的顯性要求或硬性指標，成為教師日常工作中新增的內容，如作業減量、全批全改、負責課后服務等等。教師對“雙減”政策的認知主要取決于所在學校對該項政策的落實情況，“學校會直接告訴老師，因為要‘雙減’，得少布置作業、還得作業分層，我們直接做就行”（MEC）。從接受和理解政策指令的角度看，該類教師只是被動地接受了某些具體行動，并未主動理解該項政策內含的價值追求，沒有將“雙減”政策與教育實踐有機結合，往往采取消極接受、機械執行，甚至看學校臉色見機行事的態度，“后來學校針對課后服務的檢查慢慢松了，我們就會在社團時間給學生們講作業”（PCS）。整體看，將“雙減”視為“教育任務”觀的教師普遍認為“雙減”政策對減負沒有什么實際作用，反而導致教師工作負擔變重、學生學業下降等新問題，對“雙減”多持中立甚至反對態度。

該現象主要存在學校政策執行不力和教師專業發展欠佳兩個方面的原因。首先，部分學校迫于升學壓力、師資不足，或苦于課程開發、管理困難等原因，多少存在以自身利益驅動執行教育政策的個體選擇現象[34]，只執行對自己有利或看得見摸得著的考察指標，忽略實質性精神性的深層變革，替代執行、象征執行、選擇執行和附加執行嚴重[35]。“學校會讓學生們簽署‘雙減’保證書，保證假期不上補習班。雖然管不住，至少檢查的時候能拿出來證明我們確實在落實這個政策”（PCS）。“雙減”的深刻性意蘊被學校消解為規定性任務，成為教師理解“雙減”的主渠道。其次，部分教師不能勝任“雙減”政策背景下的新挑戰。持“教育任務”觀的教師大都分布在教師專業發展的初期或停滯期。對于年輕教師來說，他們雖然能夠滿足本學科的教學需要、基本適應當前社會對教師的要求，但囿于自身經驗不足或精力有限等原因，往往難以勝任作業設計、開展社團活動等任務，大部分教師指出：作業設計難度大，高質量的作業設計需要教育專家指導[36]。臨近退休或處于專業發展停滯期的教師亦疲于改變或投身改革，對學校的各種要求往往采取置之不理或得過且過的態度。“學校要求布置分層作業，凡是往上報的我都會說分層了，但實際上并沒有”（MMZ）。可以說，每一個利益主體都會以自身的價值偏好去采取相應的行為[37]，以此維護自身利益不受損。

2.“雙減”是聚焦課堂、提高質量的教育改革

很多情況下，教育政策的執行不是上行下達的客觀過程，而是教育政策執行者主觀意義生成的社會建構[38]。不同的成長經歷、專業背景、工作環境等因素都會導致教師對“雙減”政策的差異感知。訪談過程中，有10位（占2/3）教師將“雙減”政策視為聚焦課堂、提高質量的教育改革（見表3）。相較而言，持“教育任務”觀的教師停留在表層的“減”上，將“雙減”作為一種目的和結果，割裂了“雙減”政策與教育的內在聯系。持“教育改革”觀的教師則把“雙減”作為一種手段和過程，除了量上的“減”外，更強調質上的“增”，注重“雙減”在作業、課后服務以及課堂教學上的提質增效。不僅知曉政策的相關指令，同時還能領悟政策的目的和意圖。“作業在減更在精”（MEZ），“學校開設了40多個社團，都是為了提高學生的綜合素質”（PEW），“學生作業寫得少了，教師就得在教學上多付出”（PCL）。整體看，“教育改革”觀的教師一致認可“雙減”的必要性，普遍認為“雙減”對課堂教學的影響最大，傾向于將“雙減”政策理解為服務學生全面發展、促進教育質量提升的階段性變革。

由訪談可知，該類教師所在學校都進行了從政策宣傳到政策執行、從政策反饋到彈性調整的落實過程。不僅為教師解讀政策文本、邀請專家座談解惑，還專門組織教師參與“雙減”培訓，幫助教師領會“雙減”精神。針對政策中提及的具體指令，積極建立作業管理機制，鼓勵教師進行深度學習、教學研討、大單元教學，以此提高教師的教學技能，實現“雙減”在減負提質上的深層目標。此外，學校還設立“雙減”督導組，既督促教師認真落實“雙減”政策，同時也耐心聽取教師訴求，保障教師權益。“我們學校比較人性化，安排音、體、美的老師負責午餐，盡量讓語、數老師可以午休（PCL）”。在該類教師看來，“雙減”雖在短期內呈現出學生減負、教師增負的現象，但從長遠看卻是解決學業負擔過重這一歷史難題的正途。“教師不僅是政策的執行者，還應該是政策的宣傳者”（MEZ）。

3.“雙減”是聯合家庭教育、壓減學科培訓的教育統籌

訪談中，有5位教師（占1/3）將“雙減”政策看作聯合家庭教育、壓減學科培訓的教育統籌，是對各教育主體地位的規整與再定位（見表4）。在他們看來，“雙減”不僅是緩解家長經濟壓力、減輕家長教育焦慮、引導家長履行教育職責的政策呼吁，同時還是整治校外教育亂象、防止資本裹挾、凈化教育生態的強有力手段。教師們普遍主張借助家校合作，通過對家長作用的充分挖掘和有效利用，助力校外培訓尤其是學科類培訓的規范治理，復歸學校教育的主導地位。“雙減后，我們就呼吁家長不要再讓孩子上課外（學科類）輔導班了，孩子的成長需要家長的配合”（PMS），“校外培訓更多是以獲利為目的的資本運營，造成了家長的教育焦慮和經濟負擔，一些機構的超前培訓、模式化的解題思路也不符合教育規律”（MMF）。從前兩種“雙減”觀可知，教師對該項政策的理解主要聚焦在學校范圍，側重在學校內部進行改變和作為。視“雙減”為“教育統籌”的教師則打破了學校教育的圍墻，“雙減”政策不再是局限在學校內部的簡單調整，而是舉家庭、社會、學校三者合力整治教育亂象、凈化教育生態的統籌發力、多方合作。

從生態思維看，打破學校圍墻、形成教育合力意味著該類教師往往具備更寬闊的視野，能夠從教育系統的站位審視“雙減”政策的輻射面積。細究發現，5位教師除學科教學外，至少還有兩重身份，如班主任、行政人員、年級主任、教研組長、教務主任等。不同身份在教師內化“雙減”政策的過程中有不同的啟示和作用，如班主任身份有助于教師協同學科教師和學生家長，形成家校育人共同體，共同作用于“雙減”政策的貫徹；行政身份則往往賦予教師中間人的使命，使其從學校層面看待國家推行的教育政策，并在“雙減”政策和教師群體、其他教育主體間做好橋梁作用。“作為中層，考慮更多的是學校應該怎么趕上或者迎上國家的政策，如何合理調配各方資源”（PCW）。可以說，教師對“雙減”政策的感知也是教師基于自身身份對“雙減”政策的重構。

4.“雙減”是關聯其他政策、助推社會發展的國家戰略

斯蒂芬·鮑爾（Ball S）認為，政策執行者與政策之間并非執行者執行政策的單向關系，這一過程還包含著政策執行者對政策的解碼、閱讀、闡釋和轉換等內容[39]。在教師解碼、閱讀、闡釋和轉換“雙減”的過程中，還有3位教師（占1/5）把“雙減”政策視為關聯其他政策、助推社會發展的國家戰略（見表5）。不僅能站在教育體系的高度將“雙減”看作學制規劃的樞紐和助推、看作與教育系統中其他政策相輔相成的有機組成部分，還能跳出教育子系統的范疇，從“社會發展”的立場把“雙減”政策視為國家宏觀調控人口、培養人才進程中的一小步。“‘雙減’政策不是一個單一的、孤立的政策，不僅能減輕學生和家長的負擔，還能促進二胎、三胎政策的推行”（MMF）。“除了‘雙減’，國家還提出了五項管理，這些政策都是息息相關的（PCY）”。“現在推行普職分流，從國家層面看確實需要一些勞動者、技術人員”（PEM）。相較于前三種教師的“雙減”眼光，該類教師跳出了政策本身的局限，能夠從更宏觀、更長遠的角度看待“雙減”政策的深意，不僅能看到教育服務于個人發展的方面，也能看到教育服務于社會發展的方面。

能達到“國家戰略”觀的教師對“雙減”政策的感知最為全面。不僅能從縱向深挖“雙減”的精神實質，還能從橫向關聯“雙減”的相關意圖。在專業發展上，該類教師首先具有強烈的事業心和責任感，具備良好的心理品質，對教育和學生的愛是他們不斷鉆研教學、琢磨教育的永恒動力。“教育應該培養幸福的人，應該讓學生覺得讀書是幸福的而不是痛苦的”（PCY）。其次，科學的教育理念、精深的教育知識和深厚的教學功底成就了該類教師較為鮮明的教學風格和教育哲學。長期研究學生所積累的教育經驗經過去粗存精、去偽存真的深加工，甚至形成了和國家教育改革如出一轍、對教學實踐具有指導意義的理論體系。“‘雙減’出來以后許多老師說不會講課、不會布置作業。其實國家沒有出臺‘雙減’之前我就是這樣做的”（PEM）。最后，時刻關注教育領域的相關動態，保持反思意識和批判思維，辯證看待一切教育現象，將教育系統和政治、經濟、科技等其他系統相關聯，也是該類教師深刻把握、全面理解“雙減”政策的精髓。

教師們對“雙減”的政策感知是多樣化的、具有質性差異的。在不同的質性認識中，還存在一定程度的層級流通現象：視“雙減”為“教育任務”的教師處于層級流通的底層閉環，與其他層級相互割裂；視“雙減”為“教育改革”的教師處于層級流通的最大基數層，部分持“教育改革”觀的教師還具備流通至“教育統籌”以及“國家戰略”等感知類型的素養，并呈現出逐級遞進的現象。受訪教師關于“雙減”政策感知的結果空間（如圖2），數字代表持該觀念的教師人數。

三、中小學教師多元“雙減”政策感知的啟示

通過對一線基層的摸索排查發現，中小學教師對“雙減”政策的感知是影響政策順利推行的主因，處于教學一線的教師只有在充分理解政策的意圖、目標、內容、規則及其他相關信息的基礎之上，才能配合政策執行的具體行動[40]。

學校首先應做好自身在政策推行過程中的宣傳角色，加強教師和“雙減”政策間的文本溝通、精神對話，幫助教師樹立正確的政策認識、提高教師對“雙減”政策的認同感。其次，積極為教師打造人性化的“雙減”運行機制。學校應努力為教師營造輕松的工作環境，減輕不必要的非教學性任務，消除不合理的工作負擔。結合教師、學生的實際需要，設置個性化、靈活化的“雙減”落實機制，通過規范科學的管理制度助力“雙減”政策落地。同時，還要主動為教師搭建“雙減”腳手架，提供“雙減”政策具體實施的研究課題，舉辦教研活動、開發校本特色課程，提升教師在作業設計、教育教學等方面的專業素養，發掘和推廣教師的實踐智慧，幫助教師順利應對“雙減”政策下的各種挑戰。再次，激發教師對自我身份的覺察與省思，通過跨學科、跨領域溝通，引導其對“雙減”政策進行多層次、多維度的理解。

教師也應認識到自身對“雙減”政策的意義重構作用，形成政策參與者、支持者、執行者和宣傳者意識。首先，主動領會“雙減”政策制定的初衷、目的和方案，充分發揮自身能動性，在作業設計、課后服務、教育教學等方面發揮創新思維，用質變代替量變、高效代替苦學。其次，自覺反思自身在教育改革當中的多重角色及其能動作用，積極借助家校合作、社區服務等校外力量服務育人工作，形成家校社互助互通的良好生態。再次，不斷優化自身專業能力，有效借助教學名師、專家型教師、教師學習共同體等校內外資源，多渠道關注“雙減”改革中的經典教學案例、作業設計、精品課程等網絡資源為自己答疑解惑、拔高助力。只有在教師自身有意愿且有能力推動“雙減”政策落實的前提下，提質增效的減負改革方有實現可能。

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[作者：史佳露（1992-），女，河南開封人，北京市信息管理學校，博士；陳一丹（1994-），女，河南駐馬店人，首都師范大學教育學院，博士生；劉曉玫（1962-），女，遼寧沈陽人，首都師范大學教師教育學院，教授，博士生導師。]

【責任編輯" " 趙武星】