人與技術關系演進中閑暇教育的本質研究

摘" " " 要 閑暇教育指涉對個體生命意義和生存方式的關照，其本質是使人的自由自覺成為可能。當下人工智能的發展為未來人類進入閑暇社會提供了技術支撐，使得閑暇教育觀念的復歸與本質的重塑成為重要關切。從人與技術關系演變的歷程審視不同時期閑暇教育的境況，有利于探求閑暇教育本初的意涵，進而確證閑暇教育存在和發展的合理性。同時智能技術的飛速發展也日益對人們的閑暇生活產生遮蔽，主要表現為閑暇時間模糊化、閑暇空間去自然化、閑暇內容信息化。這也呼喚出對閑暇教育旨意內涵的探求，進而將閑暇教育定位為對自由自覺這一終極目標的謀求，其囊括與真實自然相融通的生活教育，與追求精神世界相融合的生命教育，以及與自我意識相共通的主體教育。

關 鍵 詞 人與技術關系；閑暇教育；生活教育

引用格式 徐彎，孟倩.人與技術關系演進中閑暇教育的本質研究[J].教學與管理，2025（09）：19-25.

閑暇教育最早起源于西方，是一種以人的生存狀態和生命樣態為核心的教育哲學理論。改革開放后，個人的思想得以解放，生活方式、價值觀等問題成了研究中國社會主義發展戰略和中國式的現代化道路必須重視的問題[1]?；诖耍?0世紀80年代初中國學者開啟了關于閑暇教育的研究。在教育學領域，國內學者柳平率先翻譯了美國學者亨德森的文章，探討了閑暇與教育兩者之間的共通性[2]，但文章并未論述閑暇教育的內涵，在其隨后發表的《美國關于閑暇教育的研究》一文中，重點介紹了美國閑暇教育發展的概況，對閑暇教育概念的著墨不多，僅將其定義為一種助力人類有價值地利用閑暇時間的教育[3]。90年代社會主義市場經濟體制的確立，雙休日制度的實行，為閑暇教育的研究提供了客觀條件。學者們圍繞閑暇教育的定義、目的、內容、實施路徑等問題進行了小范圍的探討，但對于閑暇教育的內涵仍未達成普遍的共識。進入21世紀，知識經濟的轉型對人的發展提出了更高的要求，促使教育體系必須回應這一要求，思考如何提升人的素質和能力以適應變化的世界。故而學者們紛紛將閑暇教育置于終身教育或成人教育的背景下思考，認為閑暇教育是對終身教育[4]和學習型社會建設[5]的一種適應，以及是成人教育實現其目標的重要途徑。可見，國內學者們對閑暇教育的探討是應時代之變與現實之需，也表明閑暇教育產生于社會實踐之中，同時又依循時代的變化而變化。

隨著人工智能技術的興起，人的發展需求也發生了改變，這為探尋閑暇教育的本源性內涵提供了契機[6]。智能機器代替人類從事繁雜的體力活動和單調的機械操縱將在一定程度上縮短社會必要勞動時間，進而也將擴充人們的閑暇時間。質言之，智能技術的發展為人類進入閑暇社會提供了強有力的架構支撐。然而在工業文明中確立的勞動至上的價值觀無法給人們提供應對閑暇的良策，因而將提升生命意義的閑暇教育置于一定位置，超越唯經濟的物化價值判斷標準，才能克服工業文明帶來的困境[7]，實現人的自由自覺。從人與技術關系的演進歷程中審視不同階段下閑暇教育的樣態，既為澄清技術的本質進而反思智能時代人與技術關系提供新的啟示，也為智能時代下閑暇教育的復歸指明了方向。因此，厘清閑暇教育的本質與內涵不僅是前瞻性、統攝性的教育理論問題，更是站在工業社會和智能社會的交叉口拷問人類的生存意義、重塑人類內心價值標尺的現實問題。

一、人與技術關系演進與閑暇教育樣態審視

不同歷史時期的技術有其不同的樣貌和表征，其與人的雙向互動衍生出人與技術的關系。人與技術的關系是一個漸進連續的歷史演變過程，并且呈現出一定的階段性，經歷了從融合共生、對立分離到如今走向更高層次的耦合歷程。一切情境都要經歷過去、現在和將來的發展過程，現在的情境是過去的產物，因而對未來行動的假設不能忽視過去的經驗[8]。閑暇教育具有怎樣的內涵？在現代新技術孕育之前閑暇教育是怎樣的樣態？新技術之后人們對其認知是否只停留在“名稱式”的把握，還是具備了“概念化”的理解？要回應上述問題，需要從人與技術關系的演變歷程中梳理并認識閑暇教育的發展過程，探求閑暇教育的本質，審視閑暇教育區別于其他教育的獨有價值，進而確證閑暇教育存在和發展的合理性。

1.手工技術時代：自然狀態下的本真樣態

人類進化發展的歷史一定意義上是制造工具的歷史[9]，因而手工技術時代可以追溯到人與技術的起源。在原始時期人類已經具備了簡單的制造和使用工具的能力，例如，人類通過石器的打制、骨蚌的加工、毛皮的編織等方式獲取生存資料，實現與自然界的物質交換。然而原始時期人類所具有的手工技能十分有限，甚至談不上是真正意義上的技術，僅僅是為了對抗災害和危險，以確保其自身的生存安全。“教育”“閑暇”“勞作”“技術”等概念亦未有確切的涵義，僅是蠻荒時代相互交織的原始性文化活動。

隨著社會的發展，人從對自然的被動依賴中逐漸獲得能動的力量，開始借助必要的工具實現由“類動物”向“類人”過渡。不同于蒙昧時期和野蠻時期制造和使用工具僅為維系肉體生命存活所需的手工技能，進入文明時期的手工勞動開始逐漸顯現人性的色彩。一方面，手工技術是“身體之技”，是由一系列連貫的動作協調組合而成，往往對人的官能和肢體具有極大的依賴性。手工技術不在于對外部環境進行控制，其掌握的要領在“習”，即反復去做，在時間的磨煉中，慣于一種新的做法[10]，最終使人的身體與技術相融合。另一方面，從技術的詞源來看，不同于如今慣用的“technolog”，希臘文“techne”中包含了藝術的概念，可見原始手工技術與人的個性、審美、心靈息息相關。因而可以說手工技能同時也是“心靈之技”，具有一定的自由性和不可取代性。不同的人使用相同的手工工具創造的勞動成果大不相同，這其中凝結了勞動者個人天賦性的想象力和技術性的創造力，是屬于勞動者經驗的技術，是富有人性的技術。此外，在此歷史階段，這種手工技術主要表現為“經驗形態”的技術，尚未上升至科學技術的領域，難以通過符號中介進行集群性的傳播，代之以“師徒制”的代際傳遞。手工勞動技術本身即勞動能力再生的“學校”，在一定程度上無需通過嚴苛的學校教育體系來造就合格的勞動力，故而天然帶有排斥教育（學校教育）的傾向[11]。

綜上所述，這種原始技術奠定了手工時代以生活為中心的社會樣態，而非工作中心、生產中心或能量中心[12]?；谌伺c技術這種緩慢而又深刻的交互作用，閑暇、生活、教育渾然一體，人們對閑暇的追求就潛藏在人類真實的生活之中。人們在自然的生活情境中“即知即傳”，在實踐活動與自身的悟性統一中獲取真知，實現教育的目的。教育與個體生產生活相融通，與人的生命共始終[13]。因而回歸自然本真的生活成為探求閑暇教育本質與內涵的主要基點。

2.機器技術時代：人與技術分離的價值異化樣態

進入機器技術時代人與技術關系走向分離對立，同時也蘊含了閑暇教育新的樣態。在文藝復興、宗教改革、啟蒙運動等社會變革的催化作用下，在科學革命和祛魅世界觀相互影響的過程中，技術彰顯了人類從適應世界、認識世界到改造世界的巨大的力量。以布萊克采用熱力學原理改造瓦特的蒸汽機為契機，技術開始與科學結合，人類勞動從手工勞動發展為機器勞動[14]，之后機器被大規模應用，這也標志著近代技術的誕生[15]。每個技術時代都有一個技術體系，技術體系的各個部分表征特定的生產方式，特定的勞動者資質等各個要素關系[16]。首先，從勞動者的尺度而言，不同于手工時代依靠勞動者的身體機能和日積月累的經驗進行創造的過程，以生產技術為基礎的機器以其標準化、精確化、自動化的指征使得工人在固定的崗位上重復單調機械的勞動，成了機器的一個零件，甚至變成了技術的附屬物。其次，從勞動產品的尺度而言，手工產品經過精心雕琢，一刀一刻的背后都凝集著匠人內心的細密紋理，是個人獨特技藝的結晶。而機械產品是通過一致化的模板批量生產，不同的勞動者生產出來的工藝品幾乎千篇一律。生產勞動不再與個人的個性和創新緊密相關，僅僅指涉個人勞動的重復，因而勞動者由“思考的動物”變成“勞動的動物”。再次，從知識形態角度而言，相比于“經驗性技術”，機械技術的背后蘊含了超越經驗的現代性專業化和原理式的可傳播的知識形態，這意味著技術脫離了人的“生理性”依附，有自己獨立的知識形態和實體存在，從而可以與人相分離。人與技術的關系發生了顛覆性的變革，原始的人技共生關系在機器制造機器的時代中逐步被解構。

伴隨人與技術關系的割裂、機械化大工業的建立，家庭的物質生產功能被剝離出來，工廠和企業成為社會物質生產的基本單位[17]。自此，工作被局限在特定的場所與時間內，成為人們生活的重心。隨之，西方國家建立了以“勞動”為中心的積極勞動社會，而閑暇被降格為一種“剩余的”時間，閑暇從手工時代的自由凝思逐漸演變為工業時代的競爭忙碌，以往閑適自得的生活方式讓渡于一種力爭上游的工作作風。閑暇教育自然被排除在學校教育之外，被邊緣化。

可見，在機器技術時代，閑暇的價值隨著人與技術的分離而被懸置，閑暇教育的價值也隨之被漠視。人們置身于技術創造的可視化福祉社會之中，逐漸遠離原初的自然生活狀態。即便后來西方國家開啟了閑暇教育研究的先河，但在那個階段大多是將其視為一種業余愛好，教育成為安定人心、穩定社會的做法，并未將其與古典閑暇教育中的意涵相鏈接。閑暇教育的形態和內涵隨著人與技術關系的變化而變化，這就啟示我們：閑暇教育蘊含于人與技術和諧共生的關系之中，倘若技術的本質發生了異化，人與技術的關系走向對立，閑暇教育的內在價值也將不復存在。

3.信息技術時代：人與技術和諧共生的復歸本質樣態

1946年第一臺電子計算機的問世標志著信息革命的開啟[18]，拉開了信息技術時代的帷幕。70年代信息技術融合新能源技術，引領了生物基因、電子工程、新材料等領域的科技浪潮，給人類社會帶來巨大的變革。當下自動控制技術的發展，機器人的大規模投入使用，導致傳統的勞動力密集型工作被替代，勞動者從傳統的崗位中退場。人擺脫了機器在機體上對人的控制，而要求在智能機器的運行中發揮主體作用。除此之外，智能技術對教育、醫療等領域的賦能發展扶搖直上，這表明技術不再只是作為人的附庸和延伸，而逐漸成為人類主體的重要參與因素[19]。

新型的人技關系不再是傳統的人操控機器，亦或是機器控制人的簡單機械的二元對立模式，而是形成了人在使用技術的同時，技術也在改變，甚至支配著人的實踐行為這一更為復雜的人機博弈下互構共生、深度耦合的新型關系模式。其既不是對手工時代人與技術初級融合關系的沿襲和重復，也不是對工業社會人與技術分裂關系持完全否定的態度。智能時代人技關系呈現的主體性的特點，是包含前者基礎之上的發展，是馬克思否定之否定印證下新的更深層次的本質的變革。

人工智能技術對以往生產方式、勞動形式、產業結構所產生的革命式的沖擊和顛覆，正在使傳統勞動至上的價值觀遭受質疑，進而呼吁對閑暇價值的復歸。此外，人工智能所具備的屬于人的生成式學習能力，也構成了對傳統以知識傳授為主導的教育模式的挑戰，進而對人的思想、智慧提出了更高水平的要求。因而我們需要通過閑暇教育價值的再賦予來應對智能革命將人類從物質生產時代過渡到思想生產時代所面臨的閑暇生活異化的困境。如何通過教育賦予閑暇新的時代意義，實現更有主體性的生活，呼吁著對閑暇教育的本質探尋。

依據上述人與技術關系的演變可知：起初手工時代借助工具的操持，人與技術形成了原始的共生關系，人們在生產生活中通過提高使用工具的技術和能力，以滿足人類生存的基本物質需要，同時也形塑著人們對自然世界的認知圖景以及對生活常理的樸素情感。即便這個階段呈現出的人技關系是不對等的弱互動關系[20]，但其孕育了閑暇教育與自然生活相融通的樣態。之后機器時代“科學知識最有價值”的敘述話語，將技術理性的地位推入高潮，人們不僅僅滿足于對自然世界的認知，渴望通過技術的手段實現改造和掌控世界的目的，這就加劇了人與技術的分離。進而在知識技術化和生產力發展的驅動下，實用科學觀念深入人心，生產勞動的價值大受肯定，西方國家建立了所謂的積極的“勞動社會”。但此時的勞動是籠罩在剩余價值被資本所剝削的遮蓋中，勞動并非人類自我本質力量的展示，并非一種享受，而是一種苦役。這種勞動的扭曲和異化一并帶來了閑暇價值的異化，其降格為勞動的報償性活動[21]。故而閑暇教育被排除在學校教育之外。當下在由信息技術引領的智能化、數字化革命浪潮下，人與技術逐漸走向深度融合，為閑暇教育的發展注入了新的活力，提供了新的支撐。未來真正的閑暇社會是建立在人與技術和諧共生關系之下，建立在智能技術支撐社會新質生產力發展之上，個體對精神世界的更高追求、對人的本質的復歸。

二、智能技術對閑暇教育的遮蔽

未來社會，人將從直接生產活動中脫離出來，機器對人軀體的控制或將進入歷史的終結，人類有迎來一個全新的閑暇時代的可能。這個時代是人與技術關系契合的狀態，是技術為人的生命重新回到自由自覺的本質狀態提供支撐的時代。然而當前社會正處于從工業社會到智能社會蝶變的交接口，技術的介導使得理論與實踐的鴻溝被進一步拉大[22]，真實的閑暇生活愈發與應然的狀態相背離。

1.閑暇時間模糊化

馬克思曾認為時間在某種程度上是一種對人的生命和發展具有積極意義的存在，它是人生命的尺度和發展的空間[23]。工業時代技術的進步的確縮短了社會必要勞動時間，表面上看似乎增加了社會成員的閑暇時間。然而當下網絡信息技術的發展和資本的介入，打破了傳統勞動時間和空間的域限，模糊了工作與閑暇的時間邊界，使得人們對職業晉升的外在追求超越了對生命意義的內在感受。用人單位可以利用微信、釘釘等應用程序遠程下達工作任務，侵占滲透勞動者的閑暇時間。勞動者秉持優績主義，似效能機器般不斷配合推進高強度勞作，不斷地自我激勵、自我指涉，這看似是在強調個體的自我責任和主觀努力，實際卻造成了優績主體自我剝削式的忙碌。過勞式的工作投入狀態，把生命降格為任務、項目和資本，卻很少有閑暇時間來沉思“為何如此”“是否值當”等問題[24]。正是在優績主義與智能技術的雙重疊加下，當前社會無休止的“內卷現象”導致了人們閑暇生活的撕裂，背離了生命本身。如今“消失的課間10分鐘”成為學校教育中的常態化現象。學生僅有的十分鐘閑暇時間本應該成為輕松的課后調節，結果只能被“圈養”在教室和廁所的兩點一線中，使得個體的先賦天性和生命活力被剝奪，遑論教育培養和創造人的本體論價值。

由此可見，在優績主義的規訓中，在現代技術的促逼下，個體的精神生命被物化，人成了技術宰制的對象。為此要重拾智能時代閑暇教育的內在價值，使個體正確看待生命的價值，警惕精神生命的物化，以賦予閑暇中生命的存在意義。

2.閑暇空間去自然化

空間，作為一切物質的存在形式，既是人類實踐展開的場域，亦是人類生命寄寓的處所[25]，人類的一切活動生發于原始的未經分化的自然空間之中，正如馬克思所言：“人是作為自然的存在物?！痹谌祟惛鎰e野蠻狀態之前甚至之后的一段時間內，人與自然生活共育相生，因而可以說自然空間是人類生存空間的起點。當人邁向“文明人”的行列之時，自然的空間被打上了人類活動的烙印，人的一切意志和行為被投射到自然之中，并重新筑就自然空間。而技術的發展對人類閑暇生活的自然空間進行了解構，其所形塑的“技術空間”與原初自然空間下人的本真狀態背道而馳。

一方面，伴隨著生產技術的發展、城市化的推進，人們現實的棲居空間從平面、敞開的庭院式空間向立體、封閉的居住形態轉變，多數人工作之后的閑暇生活被困囿于火柴盒式的高層之中，遠離山川水流的自然空間，無形中讓人們的內心感到壓抑。另一方面，數字技術的匯集將現實空間不斷向虛擬空間拓展，為個體借助智能仿真技術裝置進入虛實相生的元宇宙空間提供了可能性。然而人們置身于將自身的本質對象化的賽博空間中，究竟何為真實何為虛擬？馬克思曾定義的基于一切現實社會關系下與他者交往的關系集合的人的本質是否也要打個問號？當人們以“技術態身體”為載體卷入賽博空間時，人們的情感生發與互動何以維持？反觀近年來青年群體間在閑暇之余興起的露營潮流，實則是在追求一種“浴乎沂，風乎舞雩，詠而歸”的回歸自然空間的具身體驗。這也與閑暇教育追尋的與自然生活相融通的教育觀相契合。

3.閑暇內容信息化

基于人工智能、物聯網、大數據、虛擬現實等新興技術融合而生的智媒體技術拓展著人們的生存需要，顛覆性地變革著人們的生活方式和行為模式。同時于無形之中占領著人們閑暇活動的高地，擠壓著人們的精神生存空間?；谥敲綍r代成長起來的“數字原住民”熱衷于遮蔽了自然之美的網紅文化，沉湎于海量閉環的大數據信息的洪流中，被同質化的繭房所裹挾，甚至跌入“拜信教”的迷霧之中，殊不知信息始終無法作為文化的內容而存在[26]。美國學者伯格納用“涵化理論”來闡釋智能媒體技術對人們同質化價值觀形成的潛移默化的作用，強調電子傳媒消解了個體在閑暇中作為人的主體性意志。施拉姆也曾比喻道：媒介就像“時間盜賊”，不知不覺地偷走了人們的一生。人們沉浸于電影、論壇、微博、游戲、短視頻的感覺官能刺激之中，膨脹了欲望、放棄了思考、喪失了自我、吞噬了精神價值、消解了自由意志，以至于最終背離了閑暇的本質——人之為人的本質。

諸如此類的數字化生存隱而不彰地將人的閑暇生活置于數字化媒體的全面掌控下，使得人的現實生活跌入虛假數字景觀產品機械投放的陷阱之中[27]。凡此種種“庸碌”消弭了主體之思，折射出當下閑暇的異化。此外，閑暇生活表面彰顯出極大的豐富性，多元性色彩的另一端也折射出其趨向虛無、空洞的現實困境。為此要依托閑暇教育關注人的主體性地位，呼喚以自由自覺為終極目標的主體教育，以便主體對自我進行省察之后，憑借自身信念做出自由的決斷。

上述智能技術對閑暇時空和閑暇活動的遮蔽呈現出的僅為問題的表象，其本質在于技術的工具理性價值認識論遮蔽了技術的本體論價值，造成人與技術二元對立的思維范式在智能化時代仍在延續，進而也遮蔽了閑暇教育的價值。一直以來人類借助技術實現對自然世界的祛魅。隨著人類理性和權力欲望的膨脹，技術逐漸被視為了人類控制和統治世界的工具。如同康德所言的“理性知識為自然立法”[28]，到了現代更像是演變為“技術為自然立法”的工具論模式。事實上，這一傳統的技術工具論視角遮蔽了普羅米修斯盜火的神話所表達的技術起源于人的本質性缺失的本體論價值。人在降臨之初由于沒有本質和存在的方式而通過學習掌握技術來彌補這一缺失，因而人是一種技術的存在。從這個意義而言，技術與人是統一的共生共融關系，要讓技術顯現“是其所是”的本質，而不是“要其所是”的異化。只有明晰這一邏輯機理，讓技術由工具論走向存在論，揭示并規定著人的存在方式[29]，才能真正構建人與技術的共融關系，才能探尋閑暇教育的原初意蘊，從而使人在閑暇中“復現自身”和“直觀自身”。

三、人與技術耦合關系下閑暇教育的本質探尋

未來在以去工業化、去人化為特征的智能社會中，直接從事生產的勞動者有可能會由工業化時代的機器的參與者變為智能時代機器的監控者。這樣的變革一定程度上使人們的閑暇時間有增加的可能。人在智能時代應該以怎樣的文化樣式和價值取向來面對未知的閑暇社會，這就使得人工智能時代背景下的閑暇教育觀的重塑成為一個重要議題。然而，現行的以知識為中心建構起來的教育體系，好像從來不曾教導我們要如何應對業余、如何處理閑暇、如何與世界共生；自工業化社會以來對物質文明追逐的思維模式，一以貫之地將勞動的價值置于中心的位置，似乎使人們很難認識到閑暇的真正魅力。

因而要明晰閑暇教育的本質和內涵，需要先明晰古典閑暇的含義。溯源閑暇一詞的概念，發現其源于拉丁語“licere”，意思是“應被允許”或“許可”，指的是在勞動之余獲得許可進行活動的時間?！伴e暇”亦是西方學校“schole”一詞誕生的源頭，表明閑暇自誕生之初就孕育了精神生產的教育性功能。在古希臘時期，不必為生計操勞的哲學家擁有充分的閑暇從事哲學思辨活動、操持德性，造就了為知而知的純粹品質。亞里士多德認為閑暇是靜觀理性的下位概念，與和平并列，均指向的是終極意義[30]，其本質是一種自由的幸福觀，這與馬克思所追求的人類的自由自覺信念一脈相承。這也指向了閑暇教育的本質內涵是以引導人類走向自由自覺為目標的教育。

人與技術關系的重新定位表明了人工智能時代的閑暇教育不是古希臘時期的建立在社會分工基礎之上有閑階層獨有的仰望星空的特權教育；不是工業化時代作為勞動教育對立面的被棄之不顧的邊緣教育；而是經歷了由手工時代、機器時代到人工智能時代的社會變遷之后，在智能技術作為輔助功能下，為人類自由自覺意識的回歸提供指導的教育變革。基于人與技術耦合下的閑暇教育將在以下幾個方面體現其新的時代內涵。

1.閑暇教育是與真實自然相融通的生活教育

基于手工時代人與技術共育共融的原初狀態，閑暇教育是一種與真實自然相融通的生活教育。自人類社會產生之初，教育就與人們日常的生產生活相伴相生。隨著生產力的發展，教育作為專門的活動分化出去，然而自然狀態下的生活教育仍然以隱性的、自在的形式存在并作用著。自古以來，農民、獵手、漁民依靠“觀天象，知風雨”的樸素經驗來創造生活，為人類累積教育的智慧。哲學家們在日常的沉思中，開啟了認識自然世界的篇章。而這些凝結了日常生活智慧的“非正式的知識”正在被學校教育中所謂的科學化、體系化的知識所拒斥，加之當下“數字鴻溝”本能性地忽略不能為技術所測量、分析、儲存的東西[31]，使得日常自然生活中凝聚的智慧成為現行教育的盲區。事實上，自然生活中蘊涵的歷經實踐檢驗的經驗性知識對人的發展具有重要作用。

那么呼吁與真實自然相融通的閑暇教育就不能再固持知識的唯一性、系統性、確定性，而應以敞開的、包容的、多樣的態度納入日常生活蘊涵的一切“緘默知識”。畢竟在點擊即可迅速得到答案的技治化時代，比起知識量的增加和拓展，人的創造思維的修煉、德性的塑造更為重要。而這一切的獲取恰恰是如今以工具理性為導向的學校教育所忽視的。但強調與真實自然相融通的閑暇教育不是要去學?；?，而是不能以學校圍墻的界限來分隔教育的空間場域。因而閑暇教育的責任在于破除當下課間十分鐘“圈養”的怪圈，讓學生們走出教室，走進自然生活空間，與世界的節律同頻共振，充分享受人在日常生活中所具有的本能的“理性的松懈”[32]。在與自然生活相融通的閑暇中舒展人所擁有的原始的生命性狀——意欲、情感、興趣、期待，繼而個體才能生發出知性的需求和欲望，教育才能發揮應有的作用。

人與自然之間的物質變換構成了社會存在和發展賴以實現的“永恒的自然必然性”[33]。既然社會的存在與發展是人化自然的過程，那么教育作為社會的子系統也就不能夠忽視人與自然互動的過程。同時閑暇本身也就誕生于對認識自然世界的沉思之中。由此閑暇教育亦不能脫離自然，只有回歸到自然生活場域中才能直觀地感知自我的本真狀態，激發出自我的純然意識，發掘自我的潛能與力量，滋生出施展自我、實現自我的意欲和沖動力。時至今日，閑暇教育并非是古典哲學的概念，更是在回歸自然空間的基礎上扎根于日常生活實踐，賦予個體在閑暇中無限的行動意義。閑暇教育只有回歸日常生活，才能真正作用于人。

2.閑暇教育是與追求精神世界相融合的生命教育

閑暇教育不僅僅要使人回歸到真實自然世界中，而且要引導個體不斷尋找生命的存在意義。在現代技術的促逼下，人往往被感官的欲望蒙蔽，被權力和欲望統治，被所謂的卓越和優績勞累。人成為了持存物，無法認識自我，解蔽存在[34]，找不到生命的意義。而在向智能社會邁進的過程中，在人與技術融合的過程中，閑暇教育就是要通過思考技術的本質——作為真理的發生方式使存在者的存在得以顯現[35]，擺脫技治化時代把人當物看，把物當人看的處境，以達到“物物而不物于物”的視界，從而真正體認到生命的實存價值。

高青海先生曾認為人是集“種生命”和“類生命”的雙重生命存在體，前者指被給予的自然生命，后者是自我創生的自為生命[36]。人之所以是萬物之靈長，就在于人不僅僅只呈現生物學上自然生命的樣態，更在于不斷尋求超越肉體生命，促進“類生命”層面的生長。如果說機器時代對物質的追求使人們暫時擱置了“類生命”的價值，那么在智能社會真正來臨時，當社會生產得以滿足個體的物質生存需要時，人們應該將美好生活的追求轉向精神世界的成長。而被亞里士多德視為“一切唯一的本原”的閑暇[37]，其指向的教育意義不是因為獲得休閑而擁有了駕馭世界力量的人類中心主義思想，而是由于內心的平和而使自己感受到生命的快樂[38]，人在閑暇教育中被賦予的角色也不再只是架在技術發展支配下運轉的機器，而是因思考而囊括宇宙，通向無窮的“蘆葦”，不斷審視、設計、反思、調整自己的人生，展開自我生命獨特的創造能力。概言之，閑暇教育是突破本能生命的局限，思考生命意義的教育，探求如何實現自我生命價值的教育。

3.閑暇教育是與自我意識相共通的主體教育

當前人類社會正處于智能革命轉型的關鍵時期，人工智能技術以一種全新的技術范式展現了未來的時代圖景——以智能技術作為支撐使人走向自覺自由的時代。這就意味著閑暇教育是一種使個體確立在閑暇生活中的自我意識，認識在閑暇方面的自我，反思個體在閑暇中的主體地位，從而建構自由的人生的教育。這種教育是通過對人與技術關系的反思，進而明晰閑暇教育并不是要回到原始時代技術受限下自發的、被動的狹隘的閑暇之中，或是依靠犧牲底層勞動者的不平等機制而建立純粹思辨的精神世界之中，更不是崇尚技術革命推動下，人完全被技術馴化的，與技術對立分離的機械世界，而是通過個體對象化活動擺脫自然存在物的給定性，進而確立人的主體性建構，超越閑暇生活的自在性，走向自我意志的自由自覺。

人與技術耦合視域下的閑暇教育就是要拒斥智能技術通過數據算法為個體量身定制的“個性化”教育方案對人的質疑、思考、批判選擇、承擔能力的抑制；警惕智能技術所打造的“智慧空間”對人的直覺體驗、內生情感動力的磨滅，而是強調教育事件帶給個體的具身性體驗，為無法遇見為可能性的事物和超越可能性的領域提供位置[39]，同時將自我置于世界的廣闊視野中，力圖使“我”不再是外在力量壓迫的客體和被欲望抓牢的客體，而是使作為主體的“我”在世界中出現[40]。

在閑暇中建構人的主體性，是在消費主義、娛樂至上的時代下，重提閑暇教育的關鍵所在。其指向個體通過關注自我、認識自我、超越自我的方式彰顯人之為人的本質，生發人的情感、探索人的欲求、發展人的潛能、施展人的自由、實現人的價值，追尋人的存在意義，繼而詩意地棲居于大地。

參考文獻

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[作者：徐彎（1993-），女，浙江衢州人，渤海大學教育科學學院，碩士生；孟倩（1981-），女，山東淄博人，渤海大學教育科學學院，教授，碩士生導師，博士。]

【責任編輯 王澤華】

*該文為全國教育科學規劃“十四五”規劃2021年度國家一般項目“教育交流對我國與‘一帶一路’沿線國家雙邊投資的促進效應研究”（BIA210185）的研究成果