基于陶行知“三力論”的生命教育實踐研究

【摘 要】陶行知先生是我國偉大的人民教育家，他的“三力論”對當下五育并舉的教育理念和新時代人才教育方式的研究有著積極參考借鑒價值。江蘇省曲塘高級中學多年來一直基于陶行知“三力論”，不斷開展扎實有效的生命教育實踐研究，探索推進鄉村中學生命教育新路徑，激發學生主動融入生活，關注生命的熱情，形成生活力、創造力、自覺力，獲得更好的生活體驗。

【關鍵詞】陶行知“三力論”；生命教育；實踐研究；五育并舉

【中圖分類號】G459" 【文獻標志碼】B" 【文章編號】1005-6009（2025）06-0068-03

【作者簡介】曹曉慶，江蘇省曲塘高級中學（江蘇海安，226661）教師，高級教師。

生命教育是直面生命和人的生死問題的教育，是使人們學會尊重生命、理解生命的意義以及生命與天人物我之間的關系，學會積極的生存、健康的生活與獨立的發展，從而實現自我生命的最大價值的全人教育。

2021年教育部印發的《生命安全與健康教育進中小學課程教材指南》指出，要力求做到生命安全與健康教育進教材、進課堂、進學生頭腦，強調高中階段應培養學生的生命責任感及意義，提高學生發現問題和積極解決問題的能力。［1］因此，高中階段的生命教育一定是“在做中教，在做中學”的教育。

關于生命教育，各國教育的側重點不盡相同。西方國家的生命教育更多地關注生命，而亞洲國家因受傳統文化影響，不僅關注生命本身，還關注生活，要求人與自然和諧相處，并熱愛其他生命，鼓勵學生經常體驗生活。陶行知的“三力論”是其教育學說的重要組成部分，它對生命教育有著重要闡釋，“要實現教育現代化、民主化，一個健全分子要在社會中有價值、有尊嚴地生活，必須培植生活力、自動力和創造力”［2］。

在陶行知看來，生命不僅是生物學、人類學意義上的，也是社會倫理、法理意義上的。生命教育的本質是人的教育，它關注人的命運，關注人的生存狀態，其本質和目的都是要促進青少年的健康成長，實現個人健全完滿發展，進而將他們培養成為能改造和促進社會發展的人。因此在開展生命教育過程中，學校可以基于陶行知“三力論”，開展一些有針對性的實踐研究。

江蘇省曲塘高級中學（以下簡稱“曲塘高中”）立足鄉村學校特點，從踐行陶行知的“三力論”，打造生命教育辦學特色，助力學生健康成長、健全完滿發展等方面進行有益的探索，并形成了具有曲塘高中特色的實際做法。

一、創設“三力”培養的生命教育層進式課程體系

陶行知“三力論”內容強調“生活力、自動力、創造力”，曲塘高中根據學校特點將其轉換為符合學校對學生評價標準的“生活力、創造力、自覺力”的培養，引導學生關注生命的本質、尊重生命的規律、呵護生命的蛻變、成就生命的精彩。高一學生以住校生活為抓手，著重對生活能力的培養；高二學生依托學科教學和綜合活動，加強對創造力的培養；高三學生更多的是加強對自我的生命認識，形成積極向上的內在自覺力。

在課程的實施方面，曲塘高中從學生的實際出發，以學生感興趣的方式和符合學生生活情景的內容，開展互動體驗式的教學方式。教學采用“課內+課外”的方式，從教材、課堂教學往外延伸拓展，以學生體驗式的學習來保證學科教學與生命教育融合的參與性與體驗感。例如，在對統編版語文教材必修上冊第七單元進行教學時，教師可以圍繞“通過文學作品對自然的描寫反觀自然，可以提升對自然美的感悟力，激發對自然和生活的熱愛之情”的單元提示，引導學生借鑒古今作家的經典篇目，走進自然、關注自然、抒寫自然，表達對生命的感悟與思考。

在課程的評價方面，要把學生作為評價的主體，引導學生成為生命教育課程中自我生命的呈現者和反思者。基于陶行知“三力論”的生命教育要關注學生的知識提升與技能培養，更要關注他們的情感、態度和價值觀的涵養，它的課程目標無法做到精確的量化評價，因此，我們在課程評價的過程中要關注各年級段評價目標的循序漸進，要關注學生個體的差異性，要在“學生自評、生生互評、師生同評”的基礎上，將過程性與結果性評價相結合，讓學生在其中進行自我發現、自我評定、自我矯正，以課程評價來推動學生對生命的理解和感悟。

二、探索學科教學與生命教育融合教學模式

學習不僅是個體意義建構的過程，更是一個社會性、實踐性、情境性的過程。陶行知主張“活的教育”，所謂活的生命教育就是“要用活的人去教活的人”“用活的東西去教活的學生”“要拿活的書籍去教小孩子”［3］。因此，在探索基于陶行知“三力論”的學科教學與生命教育實踐時，我們在深入理解陶行知“三力論”理念的基礎上，結合中學生的年齡特征、學科特點、教師的專業水平等，初步探索出學科教學與生命教育融合的課堂教學基本模式，即結合在學科教學情境中引發學生對生命的感知體驗，通過對話探究的方式，建構生成對生命本質以及意義價值的認識，從而達到提高學生自身“三力”水平，增強學生的生命意識的目的。

在課堂導入部分，可以找到課堂教學與生命教育的契合點，營造生命教育的氛圍，在課堂的開始階段就將學生注意力吸引過來，激發他們的熱情學習欲望，使其帶著好奇進入課堂。在課堂教學過程中，文本、教學內容是開展課堂教學的依據，教師要善于引導學生走進文本、感知文本、體驗文本，發掘課堂教學內容中的生命啟示，然后或據此以點及面進行拓展類推，或走進真實生活去進行實踐操作，讓學生在感知體驗中加深對生命的理解，提高生存和生活能力，培養創造性的思維和自覺的生命意識。

對話是學科教學與生命教育融合中不可或缺的重要教學方式。學生將從感知、體驗中獲得的收獲、疑惑、思考等，在學生間、師生間互動對話中，進行話題的分享和思維的碰撞，不同見解互相碰撞很容易產生智慧的火花。這些奇思妙想往往會打開學生對學科知識或生命教育認識的新世界。

建構生成是情景導入、感知體驗、對話探究的學科教學與生命教育融合課堂的順理成章的結果。生成是課堂教學預設的目標，但生成的過程具有檢驗性，也具有開放性。陶行知一生倡導“活的教育”，認為“一天新似一天”。學科教學與生命教育融合教學就應該是一種“活”的教學模式，在已經建構的學科教學和生命教育目標的基礎上，通過課堂的不斷生成，幫助學生在已生成的生命知識、生存和生活技能、創新思維等方面進行新的發展和提升。

三、構建校家社協同育人的教育生態系統

基于陶行知“三力論”的生命教育的目的不僅僅是知識的傳授、技能的掌握，更重要的是培養學生的綜合素質、創新能力和社會責任感。因此，光靠學校教育是遠遠不夠的，我們要發揮校家社的各自優勢，通過三方同構、內拓外聯、同向同行，形成校家社協同育人的教育生態系統，聚集教育的合力，實現全員全程全方位育人。

學校在校本探索過程中，可以通過班會課、心理課等豐富多樣的課程形態和社團活動，完善生命教育課程體系。由學校向家庭延伸，辦好生命教育家長學校。利用家長學校、家長課程，讓家長共同參與孩子的教育過程；開展“家校合作共育”行動，讓家長走進孩子內心，拉近親子距離；通過建立班級和學校的兩級家長委員會，定期召開家委會會議，為家校聯系搭建暢通的交流渠道，達到教育信息的互通互動。

整合社會資源，為學生提供豐富多樣的教育資源和實踐互動平臺，拓寬學生的視野和活動空間。依托本土資源，曲塘高中與學校所在地區的村委會合作，開辟勞動陣地，開展“知農事、體農情、會農活”等特色活動，結合勞動教育開展生命教育；組織學生深入企業工廠、基層社區，切實培養學生的“三力”，激發學生“熱愛家鄉、建設家鄉”的生命自覺，真正實現知行合一、教學做一體。

陶行知對“三力論”的認識，是隨著外部社會形勢的發展與自身教育實踐的深入及個人認識的深化而不斷發展變化完善的［4］，同樣基于陶行知“三力論”的生命教育實踐也需要不斷探索和總結。生命教育沒有盡頭，也沒有固定的框架，這便是它的魅力所在。

【參考文獻】

［1］中華人民共和國教育部.教育部關于印發《生命安全與健康教育進中小學課程教材指南》的通知［EB/OL］.（2021-10-26）［2024-11-02］.http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A26/s8001/202111/t20211115_579815.html.

［2］董寶良.陶行知教育名篇選［M］.北京：人民教育出版社，2012：181.

［3］陶行知.陶行知全集（第1卷）［M］.成都：四川教育出版社，2005：344.

［4］周洪宇.核心素養的中國表述：陶行知的“三力論”和“常能論”［J］.華東師范大學學報（教育科學版），2017（1）：1-10，116.