數智時代下職業教育“金課”建設與評價研究

摘要：數智時代的社會產業變革引發了對高復合型技術技能人才的強烈需求，“金課”建設是適應其人才培養需求的關鍵抓手，而基于傳統“教學主導”思雛構建的課程評價體系及課程樣態難以契合時代需求。數智時代下，“金課”以類型化發展為根本核心，以信息化賦能為重要抓手，以常態化建設為必然趨勢。基于行動導向教學理論的“金課”應具有新的形態特征。應突破傳統思維，從評價原則、評價內容、評價實施三個方面進行“金課”評價框架構建。

關鍵詞：職業教育；“金課”建設；課程評價；行動導向教學；數智時代

中圖分類號：G719.21 文獻標識碼：A 文章編號：1673-4289（2025）03-0005-07

一、“金課”概念緣起殛發展歷程

在當今時代，隨著人工智能技術的飛速發展，社會經濟結構發生了深刻變革，簡單的重復勞動將被替代，社會對應用型、復合型、創新型高技術技能人才的需求日益迫切。與此同時，2021年出臺的《關于推動現代職業教育高質量發展的意見》強調了職業教育供給應高度匹配經濟社會發展，并提出按照生產實際和崗位需求設計開發課程。

課程是人才培養的核心，2018年，教育部印發《關于狠抓新時代全國高等學校本科教育工作會議精神落實的通知》，要求全面整頓本科教育教學秩序，淘汰“水課”，打造“金課”，合理提升學業挑戰度、增加課程難度、拓展課程深度，切實提高課程教學質量。“金課”這一概念雖最初針對本科教育，但鑒于課程在提質培優及人才培養質量方面的核心地位，同樣適用于職業教育。2023年，“金課程”作為現代職業教育體系建設新基建重點任務之一被提出，進一步凸顯了職業教育“金課”建設的現實緊迫性。在此背景下，順應國家大力實施深化職教改革的必然要求，全面且系統地推進“金課”建設，已然成為職業教育實現高質量發展的核心要素。

然而，“金課”的建設標準尚未形成統一界定。衡量“金課”的“兩性一度”（即高階性、創新性與挑戰度）主要面向本科教育，與職業教育課程訴求存在差異。同時，教育部制定的職業教育在線精品課程評價指標主要聚焦線上學習，且評價視角在很大程度上局限于“教學主導”的思維，在適應新時代職業教育需求方面存在一定局限性。此外，盡管已有不少先行研究對“金課”的內涵和特征進行了一定程度的探索，但仍然缺乏系統性的評價體系構建。

為適應職業教育的類型特征，職業教育“金課”建設與評價應突破“教學主導”的思維局限，回歸培養職業核心能力的根本訴求，重新探討其課程樣態特征及建設標準。基于上述情況，本文旨在通過梳理課程建設政策制度的演進脈絡，分析課程建設的現實困境，探究“金課”建設的發展方向。同時，以行動導向教學理論為基礎刻畫職業教育“金課”的形態特征，并提出構建系統化、科學合理的評價框架的設想，以契合數智時代背景下產業對人才的需求，進而為將來職業教育“金課”的建設及指標體系的確立提供有益的參考與借鑒。

二、數智時代下職業教育“金課”的發展方向

隨著大數據、云計算、人工智能、虛擬現實等新技術興起與持續發展，智能化時代的到來使技術技能人才的工作模式發生了工作范圍擴大化、工作組織扁平化、工作內容創新化及工作方式協作化四個方面的變革，而此變革必然帶來智能化生產系統對高度復合型技術技能人才的需求。在此背景下，時代對職業教育課程與教學知識體系提出了新要求，即知識的思維對象序列層次更加高階，知識的組織對象內容更加綜合，知識的行動對象習得過程更加復雜等。

與此同時，自2003年以來，國家相繼出臺多個政策，以推動課程質量提升及信息化賦能教育教學改革，期間經歷了國家精品課程、國家精品開放課程、國家精品在線開放課程、職業教育在線精品課程及職業教育一流核心課程等多個階段。在此期間，課程開放與共享性逐步擴大，技術與教學融合不斷深入，以社會、產業和學習者需求為指引，使教學內容與職業需求結合度加強，質量要求不斷提升。

綜合考量數智時代對人才素養的全新訴求與課程建設制度的梯次發展，確定了職業教育課程建設“類型化發展為根本核心”“信息化賦能為重要抓手”“常態化建設為必要方向”的發展路徑。

（一）類型化發展為根本核心

藍潔梳理總結了各課程建設階段的制度演進。職業教育課程歷經多年演變，實現了從“基于學科”到“基于職業”的理念轉變。這一轉變過程從最初單列高職課程評審指標，到后續單列職業教育評審文件，直至專注于專業核心課程的職業教育一流核心課程建設階段，充分彰顯了政策對類型化發展的高度重視，如表1所示。

另外，為應對數智時代催生的產業升級及職業技術技能人才供需缺口，職業教育課程發展應將“職業性”“專業性”等類型化發展理念作為根本核心，以“職業性”確保課程與實際職業崗位需求無縫對接，以“專業性”聚焦專業知識的深度精研與技能的精湛打磨，促進學生在細分專業領域塑造核心競爭力，從而為產業升級輸送適配人才。

（二）信息化賦能為重要抓手

課程建設從統一管理模式向大資源服務模式轉變過程中，信息化融入逐步深入。因數智時代對高技能高素質復合型人才需求的提升，促使職業教育金課建設強調學思融合，調動學生學習內生動力，整合高階知識，并依托智能技術創設動態開放共生的有機課堂。未來課程建設方向不僅涵蓋多媒體、數據庫、虛擬仿真等數字技術與課程教學內容及環節關鍵要素的匹配、組合與重建，更強調在具體課程實施中對教學空間及師生互動的數字化支持與拓展。同時，如何運用數字智能技術實現線上線下的整合，多維重塑課程理念、學生學習模式與教師教學方法，進而為學習者提供具有差異性的個性化學習服務，開展以學生為中心、以學生發展為本的教學活動，將成為未來課程建設的關鍵著力點。

（三）常態化建設為必然趨勢

隨著課程平臺的多元化發展，學習對象范圍不斷擴大，課程類型日益豐富。課程建設模式從最初單純的線上教學拓展為“一流核心課程”線上與線下相結合的模式。線下課程充分展現了職業教育課程教學活動與真實工作情境互動生成的特性，肯定了隱性經驗習得與動作技能訓練在職業教育課程與教學中的特殊價值。在此背景下，職業教育“金課”建設將重新關注線下真實教學場景，由“展示”“精品”功能邁向“普適化”“常態化”發展，從傳統課程的靜態“點”概念延伸為立體化的多維“空間”概念，以契合培養高度復合型人才的需求。然而，這一轉變對如何打通線上線下數據進行教學并實施貫通評價提出了嚴峻挑戰，為此需要建立一體化的數據采集與分析體系，綜合考量線上學習行為數據及線下實踐成果數據等，以適應課程常態化開設及立體化轉向的發展需求。

三、“金課”建設面臨的現實困境

當前，“金課”建設標準尚未實現統一。現存課程評價標準往往傾向于從傳統教學要素層面展開剖析，卻忽視了職業教育所獨具的類型特色。在此類基于“教學主導”視角的評價標準指導下，課程建設在適配與回應當下數智時代人才復雜多變需求時將存在一定局限性。

《教育部辦公廳關于開展2022年職業教育國家在線精品課程遴選工作的通知》發布了職業教育國家在線精品課程遴選評議指標，涵蓋5個一級指標及12個二級指標，包括“課程設計”“課程建設”“課程實施”“應用效果”“特色創新”等一級指標，以及對應的如“課程定位與目標”“課程結構與內容”等二級指標。此指標體系全面系統，對職業教育在線課程建設有指導作用，但通過分析一級指標與二級指標維度可知，該指標依然采用傳統的教學環節要素作為觀測維度，整體重視“如何教”及社會應用效果，內容涵蓋全面但不具體，缺少職業教育培養職業核心能力的思考，主要表現在以下幾個方面。

一是過程性指導缺失，側重結果評優而對課程建設各環節指導不足；二是學習者體驗視角忽視，從學習者的角度來看，課程的界面友好度、學習資源的易獲取性、教學活動的參與度、學習反饋的及時性等方面都會影響他們的學習效果和滿意度，然而現有的評價體系更多地關注課程本身的資源建設和教學組織等方面，忽略了學習者在學習過程中的感受和需求；三是技術與教學融合不足，僅將技術作輔助工具，未挖掘其創新教學和優化學習的作用；四是“職業性”體現不足，依據傳統教學設計思路設定的指標體系未充分體現職業教育的產業融合、校企雙主體育人及職業導向等關鍵特征。

在此標準的引導及政策的推動下，職業教育在線課程的建設逐漸規范并初具規模，但存在教學活動單一、學習路徑趨同且缺少個性化、教學評價不完善、學習氛圍缺失、缺少監督等問題。目前精品在線開放課存在的現實問題，一方面源于線上教育的客觀局限性，但另一方面，基于傳統“教學主導”視角構建的課程評價指標并不能充分適應職業教育培養“核心職業能力”的根本要求。

因此，革新理念，基于“行動導向”而非“教學導向”視角構建“金課”的建設形態與評價框架，是應對當下職業教育課程建設困境的關鍵所在。

四、基于“行動導向”，刻畫“金課”建設形態

職業教育是一種“定向”的教育，其目標錨定在“職業”，培養的是勝任職業的能力，德國勞動和社會學家梅爾滕斯提出了“關鍵能力”概念，又稱為職業核心能力，涵蓋專業能力、方法能力和社會能力。“金課”建設應突破傳統“教學主導”思維的局限，構建以“學生個體能力發展”為目標、“行動導向”為指導的教學新形態。

“行動導向教學”理論源于德國，是“根據完成某一職業工作活動所需要的行動，以及行動產生和維持所需要的環境條件，以及從業者的內在調節機制來設計、實施和評價職業教育的教學活動”，是學生主動參與、教師與學生通過締結“行動產品”引導教學過程，以達到學生手腦并用效果的教學形式。該模式具備學生導向、全面能力導向、自發導向及產品導向等特征。

在該理論的指導下，職業教育“金課”建設可實現從“知識導向”向“能力導向”、從“學科邏輯”向“行動邏輯”的轉變，以學生發展為中心，凸顯類型化發展，進一步盤活優質教育資源，培養面向數智時代要求的技術技能和實踐創新人才。

在教學形態構建層面，通過工作任務的完成來培養勝任工作的職業行動能力，行動是其根本特征，其要求通過“完整行動”，實現“完整教學”，并包含跨界性、完整性、個性化及生成性等典型特征，如圖1。

（一）“金課”的“形”：基于行動導向的教學新范式

“行動導向”的教學應區分于“學科導向”的教學，強調根據職業工作活動所需行動及相關條件設計、實施和評價教學。該模式以學生為主體，師生共同構建學習任務。參考郝俊琪基于工作過程系統化課程開發范式的研究，教學模式如圖2所示。

基于工作任務構建教學內容，教學過程遵循“任務－行動”范式并融合與復雜工作任務相適應的產業新技術新工藝。同時，教學情境應基于職業環境創設，與真實工作情境一致，在此過程中，學生須經歷完整工作步驟，包括信息收集、計劃制定、決策、執行、檢查和評價。另外，區別于學科導向所采取的認知結果評價，教學評價注重真實工作任務的完成情況。

（二）“金課”的“態”：基于行動導向的典型特征

1.跨界性

按照姜大源教授的觀點，職業教育是跨界的教育，涉及教育與產業、學校和企業、工作與學習、理論與實踐等多界融合。產教深度融合、校企協同育人應該成為職業教育“金課”的根本特征。

“金課”建設應打破傳統空間限制，構建包括物質性、精神性和社會性的教育生態系統，形成教學共同體和多向交互關系網。在此生態下，企業、學校、教師和學生緊密關聯。企業提供工作任務情境和學習要求，學校整合資源開展理論教學，教師引導學生創新和解決問題，學生發揮主體性，將理論與實踐結合，提高職業競爭力。這種跨界教學模式有助于培養適應社會需求的高素質職業人才，推動職業教育高質量發展。

2.完整性

本科“金課”高階性特征指向“知識、能力、素養的有機融合”。職業教育“金課”的完整性應體現價值塑造、知識傳授和能力培養的融合，從學會到會做再到學思融合，培養的不是其中的單一能力，而是在“任務－行動”范式中進行融合培養。思學交融的“金課”成功體現了學思結合、學做結合的教學思想，實現了知與行的有機統一，有助于學生綜合職業能力的提升。具體操作層面，教學目標的設定須聚焦要求，培養學生完整的職業關鍵能力，即專業能力、社會能力、方法能力的協同構建。學習過程中，學生與工作對象和環境融為一體，重塑學習共同體。學校策略上，學生先通過教師的授課內容看到知識具體的“原型”，再經過思索尋得其抽象的“模型”，最后進行反思獲得其客觀實在的“實型”，以達到學思融合的目的。

3.個性化

職業教育本質決定其與個性化緊密相連，旨在培養多樣技能型人才滿足社會需求。職業教育“金課”應以學習者為中心，在數智時代借助信息技術提供個性化學習支持。

通過對海量學習數據的挖掘，精準把握學習者需求，定制學習路徑，推送適宜內容，實現從“千人一面”到“一人一面”的轉變。同時探索個性化增值評價，持續提供動態支持。此外，營造社群化“智適應”學習環境，通過師生互動、學習伙伴和技能競賽等形式，關注學習情感，提升動機，增強黏性，助力學習者實現職業成長和價值追求。

4.生成性

生成性是教學存在的基本屬性，具有過程性、開放性、動態性和發展性的含義與特質，主要體現在兩個層面。

其一，在知識獲取與能力培養方面，生成性改變傳統教學模式，突出學生主體地位，強調知識開放性和學習過程動態性。在生成性教學理念下，學生不再是先將相關知識充分學習、系統掌握理論后才開展實踐與行動，而是在任務行動過程中，依據實際需求學習所需知識，在應用場景中進行學習。例如在一個工程項目式的學習任務中，當學生遇到需要進行結構設計的問題時，他們會主動去學習相關的力學知識、材料特性知識等，知識的積累是在一個又一個的完整行動中持續產生的。這種模式使得學生的學習更具針對性和實效性，同時也鍛煉了學生解決實際問題的能力，將為學生未來職業生涯的發展預留了無限的生成與發展空間。

其二，在學習成果方面，生成性注重學生在學習過程中產生的成果，在真實工作場景中表現為“產品”。產品的形式豐富多樣，既可以是有形的“方案”“模型”“商品”，也可以是無形的“服務”。“金課”的教學評價須關注“產品”成果，這些成果不僅是對學生學習效果的直觀體現，也為他們未來進入職場，快速適應并創造價值奠定了堅實基礎。而且，通過對這些成果的評估和反饋，又能夠進一步促進教學過程的優化和知識體系的更新，形成教學相長的良性循環。

五、職業教育“金課”評價框架構建

（一）評價原則

在“金課”評價框架構建時應遵循以下四個原則：一是行動導向原則，打破原國家精品在線課程評價體系“教學主導”為主線的思維局限，以行動導向“金課”形態特征為基礎，系統梳理評價維度及評價框架。二是常態化原則，順應課程發展方向，關注過程性數據，開展持續、穩定的常態化監測，多維刻畫學生，同時加強對課程建設過程的指導，以評促建，持續優化課程。三是學生主體原則，以學生為中心，突出學生的學習主體地位，關注學習者在學習過程中的需求、感受、能力及成效。四是多元化原則，強調評價主體、評價方法和評價指標的多元化，結合定量與定性方法，全面客觀評估課程。

（二）評價內容

基于上述“金課”建設形態特征，將從行動導向、跨界性、完整性、個性化、生成性五個維度切入，對職業教育“金課”評價框架展開梳理。該框架體系由5個一級觀測維度組成，下設11個二級觀測維度，具體詳見表2。

一級維度“行動導向”下設“對照核心職業能力設立教學目標”“工作任務式教學內容”“行動導向的教學過程”等3個二級維度指標，從課程定位、教學內容及教學組織過程等層面考察課程整體構建是否契合“行動導向”理念。“跨界性”下設“校企深度協同”“創設工作式學習情境”“以學生為主體的學習關系”3個二級維度，觀測課程形成教學共同體和多向交互關系網的情況。“完整性”下設1個二級維度，考察課程在培養學生“學思融合”層面采取的策略。“個性化”下設“學習路徑個性化”“學習評價成長化”2個二級維度，旨在考察課程是否以學習者為中心，借助信息技術提供個性化學習支持及多元化學習評價，以培養多樣化的技能型人才。最后，“生成性”則從“知識的生成性”及“輸出產品成果”2個二級維度，觀測課程是否滿足其過程性、開放性、動態性和發展性的教學基本特質，并不斷促進教學過程的優化和知識體系的更新，形成良性循環。

（三）評價實施

1.量化評價與質性評價相結合

在上述評價框架中，基于“金課”自身的復雜性以及對學生全面發展的綜合考量，須確定量化評價與質性評價相結合的實施方式，兼顧數據的精確性和教育現象的復雜性。如“跨界性”維度里，“校企深度協同”中的企業參與課程建設的程度，統計企業參與課程建設的時間投入、提供的實踐資源數量，獲得相關證書的學生比例等可以部分量化。但是，對于“創設工作式學習情境”，其情境的真實性、與工作實際的貼合度以及對學生學習的促進作用等方面，更適合進行質性評價。同樣，在生成性維度里，“知識的生成性”過程中，例如，學生在任務執行階段涉獵新知識領域的數量、輸出產品的數量等可以進行量化，然而，對于知識生成的質量以及產品對學生職業能力的提升效果等方面，需要分析知識生成的邏輯性、系統性以及產品在實際職業場景中的應用價值等，通過質性判斷來確定。

2.借助“智能技術”開展常態化監測

由于“金課”重視生成性的“績效產出”“成長過程”，關注“學思融合”“能力培養”等特征，傳統教育評價靜態的、單鏈式的過程記錄難以多維度分析學生成長成才的全過程，電難以整合多元評價主體。智能技術所擁有的數據存儲、數據分析、數據挖掘功能為職業教育過程評價提供了強大的技術支撐。

（1）建立多源數據采集體系開展常態化監測

利用智能終端設備、在線學習平臺等工具，廣泛收集學生學習過程中的多源數據。利用智能感知技術開展常態化監測，通過智能教學系統收集教學全過程數據，包括學生的語音、姿態、面部表情、生理信號、教學成績、教學環境物理狀態信息、教師教學狀態信息等多模態數據。并基于大數據和人工智能算法開發智能分析模型，利用深度學習算法對學生的學習過程進行預測分析，了解學生的學習情感狀態，刻畫學習者能力畫像。將其納入評價體系，可強化課程的過程評價，更全面、客觀、動態反映學生的學習績效及成長軌跡。

（2）構建多元主體協同評價平臺

借助智能技術搭建多元主體協同評價平臺，將教師、學生、企業等多元評價主體納入其中。同時，通過智能算法對多元評價數據進行融合分析，綜合各方意見形成全面客觀的評價結果。

六、結論與展望

綜上，基于對課程建設制度演進脈絡以及建設實際問題的深入研究分析，系統梳理了“金課”建設“類型化發展為根本核心”“信息化賦能為重要抓手”“常態化建設為必然趨勢”的發展方向。同時，基于行動導向教學理論，詳細刻畫了“金課”的形態特征，并從行動導向、跨界性、完整性、個性化、生成性五個維度構建了評價框架。這一評價框架打破了傳統課程評價“教學導向”的思維定式，引導課程建設更好地對接產業實際需求，以契合數智時代產業發展對人才素質的多元要求，為職業教育“金課”評價提供了嶄新的視角。另外在評價實施層面，對智能技術在其中的應用方向進行了探討，為后續相關實踐提供了有益參考。

然而，此評價框架仍處于初步構建階段，需要進一步完善。未來研究可通過開展實踐調查等方式，對該評價體系的科學性與合理性進行全面論證。在此基礎上，進一步細化指標體系，使其更具可操作性和準確性。同時，應精心設計數據采集方案以及智能分析模型，明確評價實施方案，以確保評價過程的科學性和評價結果的可靠性。通過這些努力，不斷優化職業教育“金課”評價體系，使其能夠更好地適應職業教育發展的需求，為培養應用型、復合型、創新型高技術技能的職業技術人才提供有力的保障。

（作者單位：四川省教育評估院，成都610225）