培智學校生活語文分層教學策略探析

【摘要】 面對培智學校學生障礙類型多樣化和復雜化趨勢，生活語文教學需要充分考量和關注學生學習特點。教師可以針對不同學生的個性化學習需求，充分發揮分層教學針對性強、靈活多變的優勢，以“因材施教”為理念，通過差異化的目標設定、精準的活動適配以及多樣化的評價反饋，強化對學生個體差異的尊重與關注，激發學生的學習興趣與內在動力，促進學生全面發展。

【關鍵詞】 培智學校；生活語文；分層教學

【中圖分類號】 G764

【作者簡介】 朱維娟，一級教師，江蘇省南通市海門區特殊教育學校（江蘇南通，226100）。

生活語文教學始終堅持學生的主體地位，強調將學生置于教學的核心位置。面對培智學校學生障礙類型多樣化和復雜化趨勢，生活語文教學需要充分考量和關注學生學習特點。如何實施有效的教學策略以激發學生的學習興趣并促進其全面發展，成為當前教學實踐的重要課題。基于此，分層教學因其針對性強、靈活多變的特點，為培智學校生活語文教學提供了新的思路與實踐路徑。本文基于“因材施教”理念，結合筆者的教學實踐，探討分層教學的相關策略及其應用效果。

一、開展前測評估，設定分層目標

前測評估是實施分層教學的前提與基礎。教師應通過全面、精準的學生能力評估和個體特征分析，深入了解學生的認知程度和語文能力水平，為精準設定分層教學目標提供科學依據。

（一）學情洞察：學生能力全面評估

在生活語文教學中，全面且精準地把握學生的能力狀況是實施分層教學的首要環節和核心保障。教師須綜合運用多樣化的評估手段，如細致入微的課堂觀察、針對性的學業測試以及日常學習表現的系統性記錄，對學生的認知水平和語文能力進行全面評估，并根據評估結果劃分學生組別。

例如，在教學實踐中，筆者通過對班級8名學生的身心特質和學習能力差異進行深入分析，依據學生的具體能力水平將其劃分為A、B、C三個組別：A組學生表現出較強的學習自主性、較高的知識技能掌握度以及良好的認知能力；B組學生具備一定的學習自主性，認知能力尚可，但在思維靈活性或專注力方面存在明顯不足；C組學生則面臨較大的學習困難，表現為認知水平較低、專注力較弱，并伴有刻板行為。對學生能力的全面評估為后續分層教學目標的精準設定奠定了科學基礎，確保教學活動能緊密貼合每名學生的實際需求，實現教育效益的最大化。

（二）目標錨定：設定分層教學梯度

基于對學生能力的精準剖析，設定清晰、具體、可操作的教學目標是開展分層教學的關鍵。分層教學目標應依據學生能力水平呈現合理梯度，既為學生提供明確的學習方向，又充分兼顧個體差異，確保每名學生都能在學習過程中獲得成就感，激發學生內在學習動力。

例如，在《司馬光》一課的教學設計中，教師在集體目標的基礎上，依據學生能力水平，將集體目標進一步細分為差異化目標，并分解、具化到不同學生身上。《司馬光》第一課時的差異化目標為：1.認讀漢字“回”“他”“玩”并理解字義，認讀詞語“司馬光”“有一回”，理解詞義；2.跟讀或指一指字詞“回”“他”“玩”“司馬光”“有一回”；3.認讀偏旁“王字旁”；4.跟讀偏旁“王字旁”；5.正確書寫漢字“回”“他”“玩”；6.描寫漢字“回”“他”“玩”；7.在教師幫助下用手指在凹槽字卡上描寫“回”“他”“玩”；8.正確朗讀第二自然段；9.跟讀第二自然段；10.初步理解第二自然段內容，了解故事發生的人物、地點、環境；11.保持濃厚的學習興趣和高漲的學習熱情，主動且持續參與課堂。這11個目標并非指向11個維度，而是將同一領域的要求進行不同層次的分解，以便為不同組別的學生設定合適的分層目標。比如，A組學生需要達成目標1、3、5、8、10、11；B組學生需要達成目標2、3、6、9；C組學生則需達成目標2、4、7。通過設置分層目標梯度，為不同層級學生量身定制個性化的學習路徑，教學目標得以精準對接學生的實際能力水平，從而有效提升教學效果。

二、適配教學活動，分層整合資源

根據學生能力設計并精準適配不同難度的教學活動是實施分層教學的核心環節。教師須創設豐富多元、層次分明的學習情境與任務，以滿足不同層次學生的學習需求，讓每名學生都能深度參與課堂教學。

（一）多元路徑：教學活動分層設計

在生活語文教學中，教師不宜采用固定的教學模式，而應針對不同學生的分層目標，依據學生能力水平精心設計多樣化教學活動，通過創設豐富多元、層次分明的學習情境與任務，確保每名學生都能在課堂上找到適合自己的學習方式，積極主動地參與知識建構，實現學習效益的最大化。

以復習階段的識字教學設計為例。在課文復習環節，教師首先組織學生觀看課文朗讀視頻，要求學生調動學習記憶，從課文中找出上節課學習過的生字新詞；隨后，教師設置了三個鞏固生字詞的識字游戲：爭當小老師、跟讀詞語、搶讀詞語。在爭當小老師與搶讀詞語等富有挑戰性的游戲活動中，教師積極鼓勵A、B 組學生參與，檢驗他們對生字詞的掌握程度，同時鍛煉其主動學習與競爭意識；跟讀詞語游戲相對簡單，教師鼓勵C 組學生積極參與，幫助他們在輕松愉快的氛圍中鞏固所學知識，逐步增強其學習信心。三種難易程度不同的游戲構成了有機的教學流程，充分尊重了學生的個體差異，讓不同類型的學生都有機會參與到識字教學中，確保每名學生都能在課堂教學中實現能力提升。

（二）適配供給：教學資源分層整合

在分層設計教學活動的基礎上，教師須根據活動內容和學生的具體學情，對課程資源進行整合與配置，幫助不同層級學生構建語文知識體系，提升語文素養。為契合不同層級學生需求，教師應充分挖掘和利用各類教學資源，包括教材、多媒體課件、實物教具等，并根據學生的認知水平和學習能力對教學資源進行合理篩選與優化組合，向學生提供豐富多樣、層次分明的學習素材，為每名學生適配合適的學習資源。

例如，在《司馬光》一課的教學中，教師運用多媒體設備，將課文相關的圖片、視頻與文字信息有機融合，為學生打造了一個生動形象、易于理解的學習情境。對于A組學生，教師提供了拓展資料與課文深度解讀，幫助他們深入探究漢字的結構與故事背后的文化內涵，培養其高階思維能力；B組學生借助課件中的動畫演示與語音講解，鞏固所學知識，初步理解故事內容；C組學生則通過觀看直觀的圖片與簡單的文字提示，增強學習興趣，建立對漢字和課文的基本認知。同時，教師運用圖片、字卡等傳統教學資源，為不同層級學生提供多樣化學習途徑。A組學生可以利用字卡進行漢字書寫練習與組詞拓展；B組學生通過圖片與字卡的對照加深對字詞的記憶；C組學生在教師指導下借助直觀的圖片和簡單字卡認識漢字。教學資源不同的配置和呈現方式，滿足了各層級學生的學習需求，為學生的語文學習提供了全方位支持。

三、重視評價反饋，實現正向激勵

評價是教學的重要環節。分層評價能夠關注每名學生在學習過程中的努力與進步，及時給予學生肯定與鼓勵，讓學生在積極的評價反饋中感受到成功的喜悅，增強學習自信心。教師應摒棄單一評價標準，根據學生的個體特征制訂多元化評價體系，以鼓勵性評價為主，堅持過程性評價與結果性評價相結合，實現學生學習的正向激勵與良性循環。

例如，在《小松鼠找花生》一課的作業布置與評價中，教師要求A 組學生完成較為復雜的任務，如尋找生活中土里生長的食物并講述一段相關的故事。這一方面考查他們對課文知識的遷移運用能力，另一方面鍛煉他們的信息收集與語言表達能力。開展這一層級學生的作業評價時，教師要重點關注其邏輯思維、語言組織與知識拓展等方面，及時肯定學生的創新思維與獨特見解。B組學生的任務是朗讀課文，其評價重點在于朗讀的準確性、流暢性與情感性。教師應通過鼓勵性評價幫助學生逐步提升朗讀水平。C組學生須跟讀課文。教師以耐心引導和積極肯定為主，關注學生的參與度和學習態度，及時給予學生表揚與鼓勵。分層評價方式尊重了學生的個體差異，使每名學生都能在自己的能力范圍內獲得成功體驗，并享受成功帶來的愉悅感，從而激發全體學生的學習積極性，為持續學習提供動力。

培智學校生活語文分層教學以“因材施教”為理念，通過差異化的目標設定、精準的活動適配以及多樣化的評價反饋，構建了“目標—活動—評價”三位一體的教學模式。實踐表明，分層教學有效破解了生活語文課堂“一刀切”的困境，通過個性化支持激活了不同能力層級學生的學習潛能。分層教學策略的實踐，體現了對智力障礙學生個體差異的高度尊重，為生活語文課堂注入了“以生為本”的生命力。

（見習編輯：孟慶錦；責任編輯：吳 浩 趙華麗）