繪本教學活動中教師提問的策略探析

1 研究緣起與綜述

1.1 研究緣起

（1）教師提問在幼兒園語言教育活動中具有重要作用

教師作為幼兒的引導者、支持者，在語言教育活動中具有重要的作用，教師有效地提問有助于兒童的學習與發展。日本著名教育家齋藤喜博認為，教師提問是“教學的生命”。提問的作用體現在方方面面，包括激發幼兒的興趣、引導幼兒層層思考、調節課堂氛圍、促進兒童的思維與發展。因此，探究教師提問在幼兒園語言教育活動中的方法與策略，對幼兒教師教學實踐具有重要意義。

（2）教師有效地提問可以幫助幼兒建構新的經驗

學前期是幼兒語言發展的關鍵時期，如何讓幼兒在繪本閱讀中想說、敢說、喜歡說、有機會說，離不開教師的提問。教師的提問可以引導幼兒多角度地去理解繪本作品，那么如何有效地提問是當前繪本教學中需要思考的問題。

2022年2月，中華人民共和國教育部頒布了《幼兒園保育教育質量評估指南》（以下簡稱《評估指南》）在師幼互動板塊中明確提出，“教師尊重并回應幼兒的觀點與問題，通過開放性提問、推測、討論等方式，支持和拓展每個幼兒的學習。”“善于發現各種偶發的教育契機，能抓住活動中幼兒感興趣或者有意義地問題和情景，能識別幼兒以新的方式主動學習，及時給予有效支持。”因此，有效的教師提問，可以支持和拓展幼兒的學習，通過集體教學活動發現和支持幼兒園有意義的學習，鼓勵幼兒表達自己的觀點，提出問題、分析解決問題，拓展提升幼兒日常生活和游戲的經驗。

1.2 關于“問題”的研究

根據幼兒教師提問類型，布魯姆（Bloom，B，S.）認知領域目標而劃分的六大類型，即把問題依次劃分為記憶性、理解性、應用性、分析性、綜合性、評價性六種類型。本研究選擇了中班的集體教學活動“長頸鹿好長喔”，以繪本《長頸鹿好長喔》為題材，講述了長頸鹿身體的哪些部位長，有多長，旨在介紹長頸鹿是世界上最高的動物，最后激發幼兒要熱愛動物的情感。

筆者從低水平和高水平的視角來分析教師的提問，其原因在于本次研究對象為學齡前的幼兒，其認知發展還很不成熟，想象和思維能力還未形成。除了低層面的認知學習外，他們會更多地與教師進行涉及情感、態度、體驗等內在傾向性的問題。

2 低層次提問和高層次提問

在教學活動中，本研究主要針對教學內容的提問和教學管理的提問。根據這種分類，本研究對觀察到繪本教學中22次教師提問進行統計，如下表1所示。

（1）識記性提問。識記性提問是幼兒已經掌握的知識，提問后，答案多是固定的。“這是什么”“這樣對不對”“對不對”。

師1：今天帶大家認識一種動物，這是什么？（指著圖片問）

幼1：長頸鹿、大象。

師1：還有呢？這是什么？

幼1：……

師2：兩張圖片貼起來是什么呀？

幼2：是脖子。

師2：原來是長頸鹿的脖子，從畫面中還看到了什么？

幼2：有大樹、森林……

識記性提問可以對幼兒已掌握經驗的記憶程度或從眼前眾多的事物中辨認出相應對象的感性認知水平。如根據圖片、畫面、形狀來理解和猜測故事內容，幼兒的回答各有千秋，根據幼兒的理解回答后教師加以說明，幫助幼兒加深印象。

（2）理解性提問。這類問題是針對幼兒對故事的理解而設計的，包括分析義理、理清事物的關系、比較等。理解性提問是沒有現成答案的，幼兒要根據自己的知識和經驗，綜合其他相關知識和一般的原理進行歸納、分析、比較、判斷等。

師：現在小朋友來說說看它哪里很長？

幼：腿、脖子（長長的、有著花紋的）。

師：長頸鹿是世界上最長的動物，所以它可以吃到哪里的東西？

幼：大樹的葉子、天上的彩虹……

師：長長的舌頭有什么用？

幼：吃東西、咀嚼食物、喝水……

師：那尾巴的作用呢？

幼：……

理解性提問“是一種加深幼兒對故事的理解，培養幼兒理解能力的提問”，常用于理解討論等環節。它是在識記提問的基礎上，教師對幼兒提出更加層次性的提問，多用于幼兒對所學新知識的領會、掌握情況。這類問題要求幼兒運用智慧技能和認知策略進行高級的思維活動，適合用來發展幼兒的語言和思維能力。

（3）推理性提問。推理性提問是指在同一問題的基礎上，幼兒通過思維、聯想、預測，推導出來的問題答案。

師：長頸鹿住的家在哪里？

幼：茅草房、樹林、動物園……

師：那我的家住在哪里？

幼：住在小區里、樓房、院子里……

教師提出的第二個問題處在更高水平上，對幼兒來說挑戰性更大，要求幼兒解釋推斷自己的觀點，從而需要幼兒調動思維、認知、已有經驗進行深度追憶和思考，引起了幼兒高認知回應。

（4）創造性提問。根據一定的目的，在獨特地、新穎地、具有價值地創造新問題并表達新發現問題的過程中，表現出來的智能品質或能力（韓琴，2008），對教師集體教學活動的提問進行分析：

師：摸摸長頸鹿的脖子到底有多長？來摸摸看。

幼：……

師：那長頸鹿這么高它怎么喝水呢？

幼：……

師：用嘴來形容一下長頸鹿跑得飛快？

幼：……

師：長頸鹿住的家在哪里？

幼：……

師：那我（杰克·雅）的家在哪里？

幼：……

幼兒與教師創造性提問能力有直接的關系，教師可以培養幼兒的創造性思維能力（Lo Wrie，2002），對幼兒的能力發展產生積極的影響（Riani， Juliana de Lucena Ruas de，2010），在實際的教學情景中，我們不難發現，教師創造性的積極提問，使幼兒不斷對將要發生的故事情節感興趣，提高幼兒思考問題的欲望和能力，也使得教師的教學活動更好地得以開展和實施。

（5）批判性提問。美國哲學協會（American Philosophic

Association，APA）提交了一項研究報告（APA 1990）。報告把批判性思維定義為“有目的的、自我調控的判斷”。此次研究中未觀察到教師的批判性提問。

（6）管理性提問。指教師運用強制或者規范性的要求進行提問，教師處于控制的地位。按照上文的歸類，筆者對高認知水平的提問和低層次提問進行了分析（見下圖）。

由上圖可見，在繪本教學《長頸鹿好長喔》活動中，教師的低層次提問占了59.04%，而對于幼兒思維和想象極具促進作用的高層次提問僅占40.96%，這說明教師在繪本教學中提問的水平不高，存在一些低效或者無效的問題。

3 繪本教學活動中教師提問存在的問題及原因

3.1 提問以低水平問題為主

通過對繪本教學活動教師提問的觀察分析發現，幼兒教師的提問頻度較高，但是主要以低水平的封閉式提問為主，答案固定唯一的。所以提出的問題過多地使用“是不是”“是什么”“怎么樣”等記憶性、判斷性提問，過分注重知識的學習和掌握，輕視幼兒能力的培養和情感的互動，無法有效啟迪幼兒的思維，而且“這樣對不對？”“這是什么？”等封閉式提問的答案相對固定，限制了幼兒的思維，缺乏開放性，容易導致幼兒主體性的缺失。

3.2 提問內容相對封閉

師：今天帶大家認識一種動物，這是什么？（指著圖片問）

幼：長頸鹿、大象。

師：還有呢？這是什么？

師：兩張圖片貼起來是什么呀？

你覺得是怎么樣的？

幼：是脖子。

通過分析可以看出，教師提問：“是什么呀？你覺得是怎么樣的？你覺得怎么樣”，幼兒對著圖片回答“脖子”，這種提問是封閉式的、低認知水平的提問。

師：還有呢？這是什么？

老師的提問只是形式上的互動，并沒有形成師幼間的有效互動，這樣封閉式的提問不利于幼兒的語言表達。

3.3 提問設計未能層層推進

幼兒在集體教學活動中的深度學習方式與淺表學習的方式共存，深度學習是對經驗的再加工過程，是整合、建構、遷移并創造性地解決實際問題的學習過程。提問設計是提問類型和提問邏輯的總和，根據對教師的提問分析結果：存在教師提問以低層次問題為主，未做到循序漸進、層層深入；對于提問類型，高層次、開放式提問占比較少，僅占40.96%，其原因一是部分一線老師的設問缺少深度架構，未能充分考慮對幼兒高階思維的培養，問題導向未能從淺入深地層層遞進；二是教師經常提出“好不好”“對不對”“想不想”“……是嗎？”這類不需要思考便可回答的問題，造成封閉式、低層級的提問占比較高。

在繪本閱讀活動《長頸鹿好長喔》中，教師出示PPT上展示的圖片，教師的做法是直接將PPT上所有的畫面內容告訴幼兒，然后再組織觀察。上述講解順序存在兩個問題：一是提問邏輯混亂；二是提問設計未能逐步推進，沒有讓幼兒通過自我觀察、聯想、新舊知識聯系后，自我猜想材料的名稱，而是直接告訴幼兒答案，不利于幼兒對故事（即認知對象）的深度加工。

3.4 提問形式缺乏互動交流

提問是教學過程中連接教師與幼兒的橋梁與紐帶，是教學活動中的重要組成部分，提問的好與壞影響著整體的教學質量。深度學習是深度參與的交往互動過程，傳統教學中教師“講授式”的方式，無法吸引幼兒的有意注意，對知識獲得的方式未能滿足幼兒的實際需要，幼兒以直觀感受認知這個世界。探究過程也是學習的過程，提問形式涉及提問對象和提問的展開模式兩個方面，前者聚焦“發問的指向”，后者聚焦“發問后的互動”，對案例的分析結果一是對于提問對象。教師提問以幼兒個別回答為主，逐一點名回答，占比高達61.1%；二是集體齊答，同一問題，幼兒集體回答“是”“見過”等，占比29.9%；討論后個人發言和自由回答頻次較少，分別占比4.15%和4.85%。以上數據說明在中班集體教學活動中，幼兒的合作與小組討論的學習形式較少，教師缺乏利用提問激發幼兒的興趣與創設深度思考的機會（見表2）。

4 對話視角下幼兒教師提問的新方向

4.1 提問主體從單一到多元：有效增強師幼之間的互動

《幼兒園保育教育質量評估指南》中提出，“幼兒在一日活動中是自信的、從容的，能放心大膽地表達真實情緒與不同觀點。”首先，幼兒教師要樹立正確的兒童觀，捕捉活動中提問與應答的教育契機，給予幼兒有效支持與回應，撬動幼兒新經驗的建構。其次，給予幼兒主動提問的機會。最后，教師應當不斷學習專業知識，提升自己的文化素養。

4.2 提問內容從封閉到開放：對創設性提問的合理運用

一是提問問題應該選在知識的遷移方面。教師在進行活動設計時，從幼兒的生活經驗入手，有利于知識的遷移；二是幼兒經驗的轉化。教師要充分尊重和保護幼兒的好奇心求知欲，最大限度地支持和滿足幼兒通過直接感知、實際操作和親身體驗獲取經驗的需要。三是關注容易出錯或產生疑惑的地方。教師提問要注意問題的難易程度，能根據幼兒年齡特點、個體差異和活動需要做出靈活調整。

4.3 教師的轉變觀念的改變：與對話藝術的提高

第一，樹立正確的兒童觀，俯下身子“傾聽”幼兒，學會與幼兒對話。第二，更新教師的教學觀。第三，以兒童為中心，與幼兒形成良好的伙伴關系和平等的對話關系。第四，關注提問的有效追問。關注中班幼兒的發展特點，才能更好地抓住教學關鍵，提升自身專業水平。最后，提高對話的技巧和藝術。通過教育教學活動，使得對話成為傳遞感情、得以提升的有效途徑。

本文系陜西省教育科學“十四五”規劃2023年度一般課題“‘分類-統籌—協作’模式下區域推進園本課程建設的實踐研究”（課題編號：SGH23Y0494）研究成果。陜西省體育局常規課題“關于幼兒戶外體能鍛煉”（課題編號：20240091）的研究階段性成果。西安市教育科學研究規劃領導小組辦公室關于2024年度亞投行項目專項課題“幼兒園女教師在幼小銜接中的作用”（課題編號：2024XAYTH025）的研究階段性成果。

（作者單位：西安市未央區教師進修學校）