基于孤獨癥兒童特征的大社交干預課程設計與實施

孤獨癥兒童由于存在病理性障礙，使得兒童在語言、社交、情緒以及認知等方面與正常兒童相比存在一定缺陷。而大社交干預可以促進孤獨癥兒童實現社會融合以及校園融合，全面促進孤獨癥兒童的身心全面發展。因此，文中對基于孤獨癥兒童特征的大社交干預課程設計與實施進行分析與研討。首先對孤獨癥兒童特征進行闡述，其次對大社交干預課程設計要點以及實施要點進行分析，再次對課程設計與實施的難點進行簡析，最后對大社交干預課程設計與實施優化措施進行分析，以供參考與借鑒。

為了讓大社交干預課程在孤獨癥兒童教育中發揮出應有的價值，就需要結合實際情況主動開展的大社交干預課程設計。由于孤獨癥兒童的特殊性，所以需要主動分析孤獨癥兒童特征，并以此為核心來開展大社交干預課程設計工作，這樣不僅能夠讓大社交干預課程設計變得更加具有針對性，還能夠讓大社交干預課程在孤獨癥兒童教育中真正實現價值最大化。

1 孤獨癥兒童特征

針對孤獨癥兒童的特征大體上可以從兩個方面進行討論，一方面，在孤獨癥兒童的核心特征中，非言語交流困難尤為顯著，這不僅影響了他們的社交互動，也深刻地塑造了他們的日常生活體驗。孤獨癥兒童在識別恐懼、悲傷等基本情緒時，準確率顯著低于同齡典型發展兒童。這種能力的缺失，使得他們在社交場合中難以捕捉到他人的情感變化，進而影響了情感共鳴和社交互動的深度。孤獨癥兒童在肢體語言的運用上也存在困難。他們可能無法自然地使用手勢、姿勢等肢體語言來表達自己的意圖或情感，同時也難以理解和回應他人的肢體語言信號，這種雙向的障礙，進一步加劇了他們在社交互動中的孤立感。另一方面，孤獨癥兒童在語言發展方面常展現出顯著的遲緩與異常特征，這是其核心障礙之一。據統計，約有75%的孤獨癥兒童在語言發展上存在顯著問題，他們可能延遲開口說話，甚至終生保持沉默。這種語言發展的遲緩不僅體現在詞匯量的匱乏上，更在于他們難以理解和運用語言的復雜結構和語境含義。例如，他們可能只會使用簡單的詞匯或短語，且常常重復自己或他人的話語，缺乏創造性和靈活性。

2 基于孤獨癥兒童特征的大社交干預課程設計要點

2.1 個性化課程設計

個性化課程設計在孤獨癥兒童大社交教育中占有舉足輕重的位置。據研究，孤獨癥兒童在社交互動情感表達認知學習和行為模式上均存在較大的差異，這就要求我們在設計課程時必須摒棄傳統的“一刀切”模式，而采用個性化的教學策略。對孤獨癥兒童進行個性化課程設計，是達到這一目的的關鍵所在。在進行個性化課程設計之前，教學人員要對其設計框架進行全面的構建，可以設計涵蓋多個領域的教學內容，比如日常生活技能社交游戲以及情感交流等，以滿足不同兒童的需求。例如，在模擬超市購物的情境中，在教授孩子生活技能的同時對社交元素也作了深入的探討和教學。在真實或模擬的購物情境中引入社交交互環節，讓學生有機會與店員交流分享購物心得的同時進行角色扮演游戲以體驗和理解他人的情感與需求等社交技能。在多樣化的教學方法和手段的引入下增強學生對教學內容的理解與記憶。如利用多媒體技術制作了生動有趣的動畫和視頻進行教學，同時也通過情景再現和小組討論等多種形式進行教學。這些手段的運用使學生在輕松愉悅的環境中邊玩邊學。也鼓勵幼兒通過小組合作的方式學習，互相幫助，共同解決問題，培養幼兒的團隊合作精神，培養幼兒的社會交往能力。這些多樣化的授課方式，既豐富了授課內容，又增強了幼兒的學習興趣和參與程度。我們在具體的執行過程中，著重在教學設計的情境上下功夫。通過家庭聚會、學校活動、社區服務等模擬真實或貼近生活的社交場景，讓幼兒在情境中進行社交技能的學習與實踐。如在家庭聚會的情境中，讓幼兒在參與活動的過程中逐步掌握社交規則和技巧，設計準備食物、布置場地、與客人溝通等一系列活動和任務。同時，我們還注意對幼兒在情境中的表現進行觀察和分析，并對教學策略、方法進行適時的調整，以保證最大限度地發揮教學效果。

2.2 多感官互動教學

孤獨癥兒童的社交互動能力特征顯著區別于典型發展的兒童，他們往往面臨啟動和維持社交互動的困難。據研究，約75%的孤獨癥兒童在眼神交流、面部表情識別及非言語溝通上存在顯著障礙。這種特征要求我們在設計個性化課程時，必須深入理解和應對這些挑戰。以眼神交流為例，一項基于視頻分析的研究發現，孤獨癥兒童在互動中平均每秒與他人的眼神接觸時間僅為0.5秒，遠低于正常兒童的2.5秒。因此，課程設計應包含專門的“眼神追蹤”訓練，通過游戲化的方式，如使用動態眼球追蹤軟件，逐步增加兒童與家長的目光接觸時間，提高兒童與家長的社交關注度，是孤獨癥兒童學習特點之一。孤獨癥兒童的學習風格表現出高度結構化的需求，往往偏愛可預測有序的學習環境；對突如其來的變化會有不安的感覺。孤獨癥孩子的學習風格也有個體差異。有些孤獨癥兒童在動手操作方面比較擅長，而另一些兒童則更加依賴聽覺資料。所以在課程設計上需要運用多感官的教學策略來滿足不同兒童的學習需求。可針對每個孤獨癥兒童的不同特點設計動手實踐的活動，比如角色扮演練習手工制作等。還可以利用音頻資料進行語言和情緒表達的輔助教學。同時，利用這些資源，如故事講解音樂演唱等，也能在課程中增加孤獨癥兒童參與的興趣和創造力。

2.3 漸進及重復性練習

為有效提升孤獨癥兒童的大社交干預課程設計效果，在課程設計中，教學人員需要將漸進性與重復性練習內容融入其中。由于孤獨癥兒童在認知以及行為等方面相對較弱，為更好的加強兒童學習印象，教師需要在實際教學中循序漸進地對孤獨癥兒童展開大社交干預課程，一點一點地引導與幫助孤獨癥兒童進行學習，并針對某特定教學項目進行重復性練習，以此來加深孤獨癥兒童的學習印象。有效地提高孤獨癥兒童對于社交情景的感知與理解，幫助孤獨癥兒童逐步融入家庭、校園與社會。

3 基于孤獨癥兒童特征的大社交干預課程實施要點

3.1 小組活動與個別輔導相結合

小組教學和單獨輔導相結合的策略在自閉癥兒童大社交干預課程的實施過程中顯得尤為重要。小組教學不僅可以提供一個平臺，讓孩子模擬真實的社交環境，還可以促進自然學習的社交技能。同時，個別輔導精準介入每個孩子特有的需要和進步。引用著名心理學家布魯納（Bruner）的“認知發展理論”，認識到自閉癥兒童在認知發展方面存在差異，所以單獨輔導可以確保個性化定制教學內容和教學方式。比如，針對特別弱的溝通能力和非言語溝通能力的孩子，我們通過手勢、畫面等輔助手段，采取一對一的模仿訓練，循序漸進地幫助孩子建立起有效的溝通途徑。經過一段時間的個別輔導，這些兒童在溝通意愿和能力上均表現出明顯的進步，家長反饋滿意度高達90%以上。小組教學與個別輔導的結合，還體現在教學過程中的靈活轉換。當小組活動中出現個別兒童難以適應或進步緩慢時，教師會及時介入進行個別輔導，確保每位兒童都能在適合自己的節奏下學習。同時，小組內的正面榜樣作用也能激勵兒童積極參與，形成良性競爭與合作的氛圍。這種教學模式不僅提高了教學效果，還增強了兒童的自信心和社交意愿。除此之外，還可以引入“同伴輔助學習”模型，即在小組教學中鼓勵能力較強的兒童作為“小老師”或“伙伴”，幫助需要額外支持的兒童。這種互助模式不僅減輕了教師的負擔，還促進了兒童之間的友誼和相互理解。通過同伴間的相互學習和支持，孤獨癥兒童在社交技能、情感認知和團隊合作等方面均取得了長足的進步。

3.2 動態評估與調整

在孤獨癥兒童大社交干預課程中，為了做好動態考核與調整工作，必須建立定期的考核反饋機制，這一點是保證教學質量的重要環節。教師在建立多維度考核體系的同時，要把兒童社交技能家長滿意度以及情感認知變化等內容全部列入其中，做到有章可循。在構建多維度考核體系時，要用量化數據與質性描述相結合的形式，對整個教學過程進行全面審核，并針對動態考核與反饋機制中個別兒童在情感認知和表達上出現的問題，有針對性地加以解決。教師可以借助“情感鏡像游戲”做好教學補充活動。該游戲可以對真實社交場景進行模擬，讓孤獨癥兒童在場景中扮演角色，并使其在場景中體驗并識別情感表達。通過動態化評估與調整，來對當前現行教學計劃進行靈活變動，以此來精準地解決孤獨癥兒童在社交干預中的實際問題。除此之外，教師還可以借鑒“布魯姆教育目標分類學”中的分析模型。將兒童的社交干預目標劃分為理解、應用、分析、綜合、評價以及知識等六個層次，通過動態化評估，可以看出孤獨癥兒童在應用與分析的層次上存在一定的問題，其難以將所學的社交技能在實際場景中進行靈活的應用。因此，根據這一現象，教師需要對教學計劃進行調整，加強兒童的情景模擬訓練，為孤獨癥兒童設計一些貼近日常生活的社交任務，引導與鼓勵兒童在模擬環境中對其進行探索。以此來行之有效地提升兒童的社交能力，并在一定程度上促進孤獨癥兒童批判性思維的發展。

3.3 家校合作

實施孤獨癥兒童大社交干預課程時，重視家庭參與，做好家校合作，以形成合力必不可少。由于家庭是孩子成長的第一環境，它所產生的影響深遠且持久。有研究表明，當家庭積極參與孩子的干預過程時，孤獨癥兒童的社交技能提高速度可高達30%以上。此數據既突出了家庭參與的重要意義，又為我們指明了前進的方向，而一個典型的孤獨癥孩子在參加大社交干預課程初期往往會出現嚴重的社交回避和溝通障礙，通過引入家庭參與機制，其父母已被納入治療團隊，并定期接受培訓，學習如何在實際生活中運用所學的社交技能。因此，在家庭參與的基礎上，大社交干預課程的開展，對于孤獨癥孩子的康復是大有裨益的。并在孤獨癥孩子的家里設置模擬社交場景，比如邀請鄰居或者朋友到家里來玩，鼓勵他們一起參與互動。經過3個月的持續努力，能讓自閉癥孩子在社交中的主動性明顯增強，并且通過專業測評確認了這種改變，非言語溝通能力也隨之增強。還可以采取“家庭—學校—社區”三位一體的合作模式，更有效地促進家庭參與。學校負責專業課程內容和教學方法的提供，作為介入的主要場所。家庭則通過日常互動，作為鞏固學習成果的延伸介入環境；社區則通過組織親子活動、搭建溝通平臺等方式，提供資源和支持。這種合作模式不僅增進了家庭和學校之間的交流與合作，同時也推動了社區對孤獨癥孩子的重視和認識。

4 基于孤獨癥兒童特征的大社交干預課程設計與實施難點

4.1 個體差異大

大社交干預課程是現代化孤獨癥兒童干預教學的重要組成部分，為了讓大社交干預課程發揮出應有的價值，就應該主動開展大社交干預課程設計，以此來打造能夠適應孤獨癥兒童成長發育規律的干預課程。在大社交干預課程設計期間，往往需要面對非常多的難題，所以需要在大社交干預課程設計中主動分析設計難點，以此來為課程設計帶來更多支持與保障。在大社交干預課程設計期間，因為孤獨癥兒童的成長環境各不相同，所以在大社交干預課程設計時必須考慮孤獨癥兒童的個體性差異情況，通過主動分析孤獨癥兒童特征，并從孤獨癥兒童的日常行為習慣以及行為模式等多個維度來進行針對性分析，以此來找出相對更加適合的大社交干預課程設計方法。每一個孤獨癥兒童對于游戲的需求往往各不相同，所以還可以在大社交干預課程設計中重點分析孤獨癥兒童的個人需求，以此來讓大社交干預課程變得更加完善。

4.2 專業人員不足

在大社交干預課程設計中，教師群體的專業能力往往參差不齊，所以為了最大限度提高大社交干預課程設計質量，就必須在課程設計中主動分析教師能力。通過對教師專業能力進行分析，可以發現絕大多數教師并不具備充分發揮大社交干預課程效果的能力，這也是專業人員專業素質不足的一種外在表現。從人員素質的角度進行分析，專業技能是開展一切教育活動的先決條件，然而當人員專業素質無法滿足大社交干預課程設計需求時，就將會導致設計出的大社交干預課程難以在孤獨癥兒童干預中發揮出應有的效果，嚴重時還將會導致孤獨癥兒童的病情得到進一步惡化。所以應該主動開展專業能力培養，通過從教育水平、對大社交干預課程的認知以及孤獨癥兒童教育意愿等多個維度開展能力培養，以此來實現對教育人員個人素質的全方位優化。需要注意的是，能夠影響到教育人員專業能力的因素有很多，所以為了讓大社交干預課程設計工作的開展變得更加順利，就需要主動探究不同教育人員的專業技能情況，通過彌補教育人員專業技能中的短板，并進一步延長專業技能中的長板，以此來為大社交干預課程設計工作的開展提供更多保障。

5 基于孤獨癥兒童特征的大社交干預課程設計與實施優化策略

5.1 提高教學人員專業水平

教師的專業素養會直接影響到所進行的有效干預，所以需要采取一系列的措施來加大教師的專業能力培訓力度。“TEACCH”結構化教學法是目前國際上比較先進的孤獨癥教育工作法，可結合專家講座和工作坊等多種形式對教師進行系統培訓，保證每個教師都能掌握科學的授課方法和教學技巧。另外，對教師進行團隊建設也十分重要，以“教研活動”“案例分享會”等多種形式進行經常性交流與協作。最后還可結合“導師制”對有經驗豐富的老教師作為新教師的“導師”進行一對一的輔導。新教師通過導師的言傳身教，適應崗位需要，掌握授課技巧的速度更快。同時，還鼓勵教師參加國內外學術交流活動，開闊教師的視野，了解教師的最新研究成果和教學理念，以促進教師不斷提高教學水平，另外，管理人員可以構建完善的考核獎懲機制，并與培訓工作掛鉤，切實提高授課人員的培訓實效。針對部分教職員工在培訓中態度較好，在考核中表現優秀，管理人員可給予一定的物質獎勵，以達到對其他教職員工的激勵作用。反之，管理人員可以對多次考核不合格、訓練態度不端正的授課人員進行物質上的處罰，以達到對其余人員的警示作用。通過考核獎懲機制形成對教職員工的約束，使教職員工能夠更好地學習和掌握培訓知識，從而加強自身的專業技能和理論基礎，進而有效提高自閉癥兒童適應自閉癥兒童個性化需求的大型社會課程的實施效率。

5.2 加強資源支持

家庭支持與資源獲取是孤獨癥兒童大社交干預課程實施過程中迫切需要解決的關鍵環節。據研究，家庭參與對孩子社交技能的發展有很大的價值，但現實中很多家庭面臨著資源匱乏信息不對稱等方面的挑戰。一項針對孤獨癥兒童家庭的調查表明，超過60%的被調查家庭難以獲取專業的干預資源和信息，這就直接影響著干預的效果和家庭參與的積極性。為解決這一問題，需要建立一個全方位的家庭支持體系。第一，建立家庭資源中心，為家長提供全方位的一站式服務，包括專業咨詢資源導航技能培訓等方面的內容。這樣，在家庭內部形成良好的資源分享和學習氛圍。提升家長對孤獨癥的認識和干預能力，通過定期舉辦家長工作坊、講座等方式，邀請心理學、教育學等領域專家授課。同時，打破地域限制，實現資源共享，利用互聯網平臺，建立在線資源庫，將最新研究成果、介入案例、實用工具等共享出去。政府和社會團體同時要扮演積極的角色。政府可能會加大投入來干預自閉癥兒童的事業，并為專業機構的發展制定鼓勵和支持的相關政策。為家庭經濟困難的家庭建立減輕經濟負擔的專項資金。而社會團體則可以為促進資源的有效對接和整合發揮橋梁紐帶作用，搭建平臺。比如通過舉辦慈善活動、募集善款等方式進行資金、資源的籌集，對孤獨癥患兒家庭進行實質性的幫扶。

5.3 引用科技手段

孤獨癥兒童大社交個性化課程設計中輔助技術與工具的使用起著舉足輕重的作用，如虛擬現實技術在給孤獨癥兒童提供一個安全可控的模擬社交環境的同時，能使他們在練習社交技能的真實場景中得到很大的提高，具體表現是眼神交流能力增強，面部表情的識別能力和對話流暢度都有了明顯的提高，平均進步率達到30%以上，因此這種技術既減少了孩子面對真實社交場景時的不安全感，又增強了孩子的自信心和應變能力。因此，在孤獨癥兒童大社交個性化課程設計中，輔助技術與工具的應用起到了至關重要的作用。智能語音助手和情緒識別軟件也是幫助孤獨癥兒童發展的必不可少的輔助工具。像Amazon Echo或Google Home這樣的智能語音助手，能夠通過簡單的語音指令與孤獨癥兒童進行互動，幫助他們提高語言表達能力和對聽力的理解能力，而情緒識別軟件則能即時分析兒童的表情變化，為教師提供即時的反饋，從而對教學策略進行及時的調整，根據教育心理學家霍華德加德納的多元智能理論，這些技術工具是幫助孤獨癥兒童發展人際智能和情感智能的有力支撐，如某孤獨癥康復中心就使用了一款名為“社交小能手”的APP，結合游戲化學習和個性化評價系統，幫助孤獨癥兒童更好地學習社交技能和情緒管理。兒童在完成不同的社交場景和任務時，如去超市購物或在餐廳點單等，在完成任務的過程中逐步學習和掌握社交規則和技能，使自己的交際能力得到鍛煉和提高。

5.4 建立評估機制

教學人員可以通過構建起完備的評估機制來切實提高教學效能。課程評估的側重點在于課程目標以及實施的過程。因為為切實評估孤獨癥兒童的大社交能力，在對評估機制進行構建的過程中，需要注重主客觀結合。可以借助經典范式，對孤獨癥兒童進行現場任務測試，同時也可以使用問卷調查法在課程的前中后期讓家長進行問卷填寫，以此來有效地提升過程性評價效能。并且，教學人員還可以通過家庭訪談，來提煉出促使兒童進步的重要因素，并通過質性評價的形式來進行數據收集以及量化評估。從而以多維度的視角對課程效果進行客觀評估，以此來真正地反映出干預效果。

6 結論

綜上所述，大社交干預課程是干預孤獨癥兒童的重要途徑之一，其不僅可以始終遵遁孤獨癥兒童的客觀發展規律，注重全人發展。還可以幫助孤獨癥兒童盡快融入社會、校園與家庭。因此，在日常干預中，教學人員需要充分利用好大社交干預課程，全方位做好課程設計，優化課程設計實施效果，全面促進孤獨癥兒童的健康快樂成長。

（作者單位：江蘇省揚中市特殊教育中心學校）