深度學習視角下對幼兒園數學集體教學活動實施現狀審思

自1976年首次提出以來，“深度學習”已經歷了40余年的發展演變。而國內深度學習的研究起步較晚，最早將“深度學習”概念引入我國教育界的是上海師范大學學者何玲與黎加厚。我國學界一般認為“深度學習是一種基于理解的學習，是指學習者以高階思維的發展和實際問題的解決為目標，以整合的知識為內容，積極主動地、批判性地學習新的知識和思想，并將它們融入原有的認知結構中，且能將已有的知識遷移到新的情景中的一種學習”。王小英教授在已有基礎上進行深入研究與分析，強調幼兒深度學習能力的培養對其終身發展奠定良好基礎，并邏輯框架進行闡釋：以問題解決為導向，以積極情緒為動力，以動手制作為依托，以同伴合作為支撐，以評價反思為主軸。值得關注的是，幼兒的深度學習絕不是指向高深的學習內容，也不是超越幼兒認知能力的小學化的學習。幼兒深度學習是指幼兒在教師的引導下，在較長的一個時段，圍繞著富有挑戰性的課題，全身心地積極投入，通過同伴間的合作與探究，運用高階思維，遷移已有經驗，最終解決實際問題的有意義的學習過程。布盧姆等人在認知學習領域中把教學目標分成六大層次，從低級到高級依次為識記、理解、應用、分析、綜合、評價。淺層學習的認知水平停留在第一、第二層，而深度學習的認知水平對應著后面的四層。這也與《3～6歲兒童學習與發展指南》中對數學認知子領域目標“感知生活中數學的有用與有趣；感知數與量，圖形與空間的關系。”的內涵相呼應：學前兒童數學教育應聚焦幼兒數學思維形成，并引導幼兒應用基礎的數學知識去解決現實生活中的實際問題。

基于此，本研究采用案例分析法，通過對62個數學集體教學活動現場進行觀摩，并輔以一定的視聽媒介（如文字、錄音、錄像等）進行記錄分析，結合學前教育的專業知識引發思考，找出當前幼兒園數學教育集體教學活動中存在的問題，并嘗試找出解決問題的方法。62個數學集體教學活動由不同學歷、不同教齡（有15年，10年，5年，3年，1年……）的36位教師組織，從分析36位教師組織的活動中，從深度學習概念視角下對當前數學集體教學活動實施存在共性問題以及對提高數學活動設計的科學性以及活動實施的有效性進行以下闡釋。

1 當前現狀及存在問題

通過62個幼兒園數學集體教學活動的觀摩，形成典型案例進行分析，當前幼兒園集體教學活動中存在以下共性問題：活動中幼兒主體性的缺失；幼兒自主操作的經驗缺失；活動中對個體的有針對性反饋缺失；活動中合理的環境創設的缺失。

1.1 活動中幼兒主體性的缺失

在幼兒的一日生活中，教師要充分發揮主導作用，同時要尊重幼兒的主體地位。“主導”即在引導事物向某方面發揮著重要力量。但在實踐中，教師對于“主導”的理解卻失之偏頗。L老師帶領中班的幼兒鞏固常見平面圖形的特征。在說到長方形有四條邊、四個角，幼兒Z打斷地說，“正方形也是四條邊、四個角呀！”L老師有些停頓地說，“是的，你說的是正確的。”L老師繼續拿出三角形，剛準備說，“這是三角……”，幼兒Q則說，“旁邊那個我認識，是菱形。你看！它也是四條邊，四個角”。這時L老師卻說，“你們說得都很對。但請聽清楚我的問題哦！你們看這個三角形……”“主導”不等于“主控”。“主導”的前提應該是尊重幼兒主體，基于主體的需求，基于主體的問題來預設活動，并在過程中及時接住主體拋來的“球”。幼兒主體不僅僅是強調活動形式以游戲化的形式，活動重難點內容設置更應是以幼兒為主體。預設與生成不是一對矛盾關系，應該是辯證統一存在在每個活動中。教師應該按照活動的流程來組織，但過程中忽視幼兒當下拋出的問題，則顛倒了活動主客體位置。本案例中教師沒有很好地抓住教育契機，活動中幼兒的主體性在一定程度上是缺失的。

究其原因，存在以下可能性。其一，教師缺乏實踐經驗，對活動的掌控能力還需加強，只能按部就班依照教案組織活動。其二，教師沒有準確掌握當前幼兒的身心發展水平，在活動設計時就沒有針對本班幼兒的實際情況。其三，是教師對學前兒童數學核心經驗理解不透徹，自身對基本的數學概念不清晰，無法解答幼兒的當下的困惑。但不管什么原因，導致活動中幼兒主體性的缺失，都是值得教師去深刻反思，“以幼為本”的兒童觀所折射真正內涵是應該體現在幼兒一日生活每一活動、每一環節中。

1.2 幼兒自主操作的經驗缺失

幼兒的學習是以直接經驗為基礎，在游戲和日常生活中進行的。其具體形象思維要求教師應該引導幼兒通過直接感知、親身體驗和實際操作來進行科學學習。在實際活動中，教師基于幼兒具體形象性思維的實際操作內涵理解較為片面。H老師組織中班幼兒對5以內的分解與組成進行探索。H老師在出示PPT嘗試對幼兒進行5個蘋果分成3個蘋果和2個蘋果之后，拿出一張操作卡，操作卡需要幼兒通過樹上的蘋果數量將5還可以分成幾和幾進行書寫。拿到卡片的幼兒大部分都很迷茫。活動后，在與教師交流中，H老師談到，我特地設置操作的環節，小朋友還是不會。

在學前期，具體形象思維成為幼兒思維的主要特點，抽象邏輯思維開始萌芽。照此推理，幼兒認識數量關系與這一時期的思維特點構成了一對矛盾，要求幼兒教師在組織數學活動中能協調這一對矛盾，采用符合幼兒學習特點方法，變抽象的、難理解的數學知識、數量關系為幼兒樂于接受、容易理解的內容。何為“操作”？并非手部動作的操作，而是通過活動材料的擺弄來得到思維的發展，是“腦內”進行“操作”。H老師活動拿出一張名叫“操作卡”實為“習題卡”的材料，誤認為這就是操作。操作是同化順應之間讓認知結構從不平衡到平衡狀態，幼兒借助外部動作操作是要引起內部認知結構操作，而不是單純鍛煉手部精細動作的發展。

在當下提倡信息技術深度融合課堂活動中，信息技術不恰當的使用也直接導致幼兒自主操作機會被剝奪。H老師是一位剛工作一年的新教師。在組織數學活動《小貓釣魚》中，以精美的幻燈片演示，成功吸引幼兒的注意力。同時，設計與屏幕互動的環節，更加引起孩子們的爭先恐后，但全程沒有任何實物操作環節。活動結束后，觀摩教師隨機詢問一名幼兒，“這里有幾顆黃豆？”“5顆。”“請問第5顆在哪里？”幼兒茫然看著教師。在教學中，教師可以制作幻燈片來輔助教學，但在出示一些教具演示輔助教學時，如若沒有按照幼兒學習發展中“感知—表象—概念”層次規律，教學過程結束，幼兒沒有真正理解，知識不能遷移，活動目標自然無法達到。

1.3 活動中對個體的有針性反饋缺失

教師在組織學前兒童數學教育活動中經常出現一種“會的不用教，不會的教不會”的現象。幼兒的身心發展水平具有個體差異性，教師要善于通過集體教學活動的形式來解決幼兒的共性問題，同時也要關注個體差異。

在Z老師組織的活動《排排樂》中，教師請幼兒將水果列車的水果按照AABB、ABC模式進行排列。不到三分鐘，幼兒A舉手說到“老師，我完成了！”Z老師走來過摸摸他的頭，看了看“不錯！”旁邊桌的幼兒B，“我也完成了”。Z老師看了一眼，發現有錯誤，對幼兒B說道：“BB，你要再認真觀察看看喲。”這時，幼兒A同桌的幼兒C，也說到“我完成了！”老師走過來，看了C的操作卡，說道：“也很棒！”Z老師說完，只見幼兒A和幼兒C兩人在旁邊偷笑，A對C說：“幸好我幫助你了”……Z老師的反饋在日常活動中經常見到，教師會回應每個幼兒，但好像都沒有真正去“回應”。缺乏對幼兒操作過程的追蹤，沒有通過幼兒呈現結果，來幫助其找到自身真正進行梳理。活動結束后，對Z老師進行追蹤訪問，Z老師說到因為自己需要“縱觀全場”，后面還有其他的活動流程，也沒意識到對幼兒ABC進行下一步的追問。正如Z老師所言，集體教學活動中對于個體的指導必定會有缺失的時候，那集體教學活動中采取何種策略來彌補對幼兒的個體化指導與反饋值得深思。

1.4 活動中合理的環境創設的缺失

“喚醒”是人的中樞系統的一種機能狀態。外部環境的刺激通過和機體內部的平衡機制相互作用，來保證機體維持“最佳喚醒水平”。人是具有主觀能動性的個體，會根據刺激類型不同，采取不同的行為方式。在幼兒園教育活動組織時，科學的活動情境的創設能幫助幼兒提高專注力，從而能更好地參與到活動中。

W老師提供不同顏色、形狀、材質的串珠等小裝飾品引導幼兒在串手鏈、串項鏈的過程中理解模式的規律，進行排列。但一通操作后沒有一個孩子根據要求串鏈子，并都開始按照自己審美進行隨意創作。案例中，W老師用心準備活動材料，卻忽視活動物質環境的合理組織，提供種類過多的串珠，分散了幼兒的注意力，從而導致活動目標沒有達成。

同時，活動環境不僅僅包括適宜的物質環境，還有積極心理環境氛圍的打造。Y老師是一位有近15年教齡的老師，在給孩子們組織兩維分類的集體教學活動中，流程思路清晰，對于孩子的隨機提問都能及時地接住，并進行有效解答。觀摩教師對其高度評價，不愧經驗豐富，對活動目標的把握，關鍵經驗的理解，對班級幼兒的發展水平能很好把握，很好地體現在活動中。然而，活動結束后幼兒BB對同伴小Y說：“終于結束了！累死了！”觀摩教師T捕捉到這句話，隨即問道：“為什么？這活動多有意思呀！”小Y說到“哪里有意思。Y老師一直看著我，我怕我會挑戰不成功。”往往成人更多關注物質環境的創設是否科學，活動策略的采取是否得當，而幼兒關注的活動是否有趣，活動中的體驗感如何。案例中教師活動組織科學、合理，但幼兒作為活動的主體卻沒有輕松愉悅的參與感。缺乏良好的活動氛圍，活動的有效性也無法達成。

2 建議

通過對現狀以及存在問題的分析，基于幼兒深度學習闡釋內涵，如何真正提高數學集體教學活動的有效性，豐富幼兒的數學經驗，提出以下建議。

2.1 基于班級幼兒的發展軌跡，以問題導向來設計活動

（1）了解個體與整體的發展水平，設計具有彈性的活動

蘇聯心理學家維果茨基認為，兒童有兩種發展水平，一是兒童的現有水平，即由已經完成的發展系統所形成的兒童心理機能發展水平，二是即將要達到的水平。這兩種水平之間的距離，就是“最近發展區”。也就是說，兒童在借助成人幫助所能達到的解決問題的水平與獨自解決問題所達到的水平之間的差異，實際上是兩個鄰近發展階段間的過渡狀態。教育者不應只看到兒童今天已達到的發展水平，還應看到仍處于形成的狀態、正在發展的過程。所以，維果茨基強調教學不能只適應發展的現有水平，而應適應“最近發展區”。教育教學的作用就在于創造“最近發展區”，推動或加速兒童內部的發展過程，為兒童的心理發展創造條件。因此，教師在設計數學集體教學活動前，應該充分了解班級幼兒當前水平以及即將需要到達的水平，基于班級幼兒發展軌跡來確定活動內容。那在實際操作中，教師應該對班級幼兒的整體水平有一定了解把握。知道幼兒當前發展的平均水平在哪，也應該清楚發展較好與發展不足幼兒限度。只有這樣，在設計活動的時候，哪個流程可以適當突破，滿足發展靠前幼兒的需求，哪個流程應該是“托底”，滿足發展靠后幼兒的需求，使活動難度有適當的彈性，才能在集體教學活動中滿足更多的個體需求。

（2）將幼兒的問題與活動重難點相鏈接

活動重點是本次活動中需面向全體幼兒需要解決的關鍵問題。活動難點是對于當前幼兒水平而言有一定難度，需要花費更多時間，采取更多策略來突破的內容。在數學活動中，活動重、難點的確定不應以關鍵經驗的難易程度來決定，而是應該以幼兒的問題作為活動的重、難點，以問題導向來設計活動才能真正實現在幼兒的已有基礎去建構新經驗。基于幼兒當前水平，了解幼兒問題所在，而去設計活動，才是真正“對癥下藥”。

2.2 將實物操作與信息技術的有機結合

（1）實物操作和親身體驗應是活動中的主要方式

幼兒在與環境相互作用中，從同化到順應，最終達到新的平衡的過程，也就是幼兒認知結構發展的過程。皮亞杰指出，同化就是將外部環境納入自己已有的認知結構中，順應就是改變已有的認知結構，以適應環境。以數數的策略為例，幼兒起初是通過直覺去判斷比較數量的多少，實際上是根據物體所占空間的多少來判斷的。這一策略有時是有效的，但有時就會發生錯誤。當幼兒自己感到現有的認知策略不能適應問題情境了，才會去尋求新的解決辦法，從而與環境之間達到新的平衡。因此，直接感知、實際操作、親身體驗的數學集體教學活動是幼兒真正獲取經驗的主要方式。只有在與實物不斷擺弄中，幼兒不斷與環境相互作用，才能發現已有策略無法支撐當前問題解決。也是在這種嘗試中會發現新策略，并且不斷練習和檢驗新獲得的策略，以及在應用中鞏固新策略。

（2）借用信息技術呈現解決問題的過程

皮亞杰認為，“兒童的邏輯數理知識不是來源于事物本身，而是來源于對物體的操作和對其動作的內化。”邏輯—數理知識除了數字的寫法和讀法屬于可直接傳授的約定俗成的社會知識之外，是主體對客體之間關系的認識。這種知識來源于學習者—兒童自身對物體的操作，所以它無法由其他人比如教師直接傳遞，只有當兒童從一系列操作活動中得到關于事物關系的經驗，并經過反省和抽象，才能真正獲得邏輯—數理知識。因此，在推崇教學數字化、信息化的今天，信息技術與課程的融合仍要在尊重幼兒身心發展規律的原則上。幼兒的思維方式，覺得其經驗的獲得不能只依靠視覺，而是多感知、多通道的途徑來實現的。那如何解決這對矛盾？信息技術的優勢在于能更為形象地呈現場景，彌補當下空間、時間段內無法提供的信息；信息技術還能以形象的方式呈現較為復雜的“思路圖”，以直觀、形象的方式將心理語言呈現出來。因此，教師在數學集體教學活動中，可以多用信息技術來演示解決問題的過程，為什么“3+2=5”，不是直接呈現3個蘋果和2個蘋果放在一起，而是3個蘋果與2個蘋果合在一起過程，一共有5個蘋果，引導幼兒把抽象的數字符合具象化，實現認知結構內部操作。

當然，在數學活動中，科學合理的實物操作能幫助幼兒更好地自我結構。而數學集體教學活動，應該嘗試把實物操作與信息技術合理運用有效結合起來，多種方式來真正解決問題。

2.3 充分發揮自主反思、同伴互助、個別指導的合力作用

《幼兒園工作規程》中明確提出，“教育活動的組織應當靈活地運用集體、小組和個別活動等形式，為每個幼兒提供充分參與的機會，滿足幼兒多方面發展的需要，促進每個幼兒在不同水平上得到發展。”集體教學活動是由教師選擇一定的教育內容，制定合適的活動目標，依照一定的教育原則，施行一定的教育策略、方法對全體幼兒施教的過程。該形式有其優勢、也有其短板。優勢是能較好地面向班級全體幼兒，短板則是無法保證每個個體在活動中都能得到發展。而針對于學前兒童數學教育中“會的不用教，教的教不會”現象可以充分發揮同伴互助、家園共育合力作用。

（1）在同伴交流中促進個體發展

幼兒思維的自覺程度與其社會化程度是同步的。幼兒越能意識到自己的思維，也就越能理解別人的思維。當幼兒只是關注于自己的動作還不能內化時，是不可能和同伴產生有效的合作的，也不可能有真正的交流。真正的交流的產生，是當兒童逐漸能夠在頭腦中思考其動作，逐漸主動克服思維的自我中心，努力理解同伴的思維。因此，在集體教學活動組織中，以同伴互助的形式，不僅僅能幫助部分幼兒經驗的習得，還能有效推動幼兒的社會性發展。在集體教學活動中，在教師充分了解班級個體發展水平的基礎上，充分發揮個性優勢，引導幼兒之間實現互助。同伴間的討論提供了一個使兒童同伴間彼此澄清自己想法與觀點的平臺，這種同伴合作解決問題的方式比兒童個體解決問題更有效，有助于發展兒童的高階思維技能的習得。

（2）配教及時補位展開因材施教

在集體教學活動中，主教老師主要負責活動流程的推進，而配教老師除了負責配合主教老師流程環節開展，做好部分保育工作，就是在了解個體基礎進行個別指導。配教教師的職責重點在于“教”。“配”是“教”的方式，因此，在集體教學活動中，配教老師要明晰自身的角色定位。針對班級幼兒水平數學經驗發展不統一的現象，就需要配教在配合主教同時，有針對性地進行巡回指導。根據幼兒的當前發展情況，深入追問，引導其明白“所以然”；或在主教老師無法照顧全體的情況下，在其水平上一對一進行指導。

（3）在家園共育中，培養幼兒初步自主反思的能力

反思是對已經發生的事情進行總結，從而得到新的經驗。對于處在具體運算階段3-6歲的兒童而言，自主進行反思是有難度、有挑戰的。但具有良好的自我反思能力對實現深度學習，促進良好學習品質、學習習慣的建立是必不可少的條件。因此，在實際生活中，對于大班年齡階段幼兒教師、家長可以在日常生活中有意識引導幼兒對沒有挑戰成功的任務或者需要總結經驗的事情進行反思。幫助幼兒初步建立主動反思的意識。在具備初步的反思能力后，在集體教學活動中，幼兒能進一步發展主觀能動性，在教師傳達大量的信息中，去選擇與自己已有經驗不同的觀點進行加工，從而促進個體智能發展。

2.4 加強自身通識性知識的學習，提高教育現場的教育機智能力

在《幼兒園教師專業標準》專業知識維度中，明確提出幼兒園教師除了具備幼兒發展知識、保育教育知識以外，還需要有一定的通識性知識作為基礎，要在活動中突出幼兒主體性，則要求教師具有一定教育機智。

（1）主動進行相關通識性知識的學習，加強自身的綜合素養

在幼兒園領域教學中，往往數學活動是教師最“望而卻步”的。學科自身的邏輯性、嚴謹性本就比其他領域的知識難度要大，同時在面對還未建立抽象邏輯思維幼兒而言，需要教師將抽象而嚴謹的內容具象化，更是讓難度升級。往往存在該現象，教師自身對活動中數學經驗所涉及的數學知識把握不精準導致活動組織不合理。因此，教師在開展數學活動之前，應該把相關數學知識的本質弄懂、弄透，不要以成人發展水平認為“此題我會解答”就置之不顧。只有真正對知識的“來龍去脈”厘清楚，才能面對幼兒隨機生成的問題進行有效解答。

（2）善于觀察反思，增加教育場景中智慧性行動

范梅南提出，在與兒童相處時，所需要的機智是包含著敏感性，一種全身心的、審美的感知能力。機智的本質不在于與他人良好相處或與他們建立良好的社會關系的簡單愿望或能力。機智是瞬間知道該怎么做，一種與他人相處的臨場的智慧和才藝，不是簡單的行動前的計劃。教育機智表現在，首先要正確對待兒童的成長，不能急于求成；要理解兒童的體驗，對其的經歷保持開放，避免用一個標準的和傳統的方式來處理情況；尊重兒童的主體性；教育者對教育情境充滿自信；以潛移默化的方式影響兒童；還要有臨場的天賦等。在數學集體教學活動中，支持教育機智出現的場景更為頻繁，重點是教師能否及時捕捉，并機智面對。這需要教師在具有一定教育學理論基礎上，對于實踐場域深入觀察和不斷地反思，只有積累才能保持與兒童有效的教育互動。

深度學習視角決定了幼兒要在數學集體教學活動中發揮更多主動性，真正通過自身經驗的建構，具備用數學知識初步解決生活中問題的能力。本研究深入數學集體教學活動現場，以活生生的集體教學活動案例為研究對象，透視活動過程，來反思數學集體教學活動中的不足與建議。但限于視野，不確定所選用的分析角度是否恰當，期待后續相關研究繼續深入。

本文系湖南省2023年學前教育規劃課題“家園共育背景下親子數學游戲活動的行動研究”（課題批準號：SXHYB2023021）研究成果。

（作者單位：湖南師范大學幼兒園）