學習任務群視域下小學語文大單元教學實踐探究

大單元教學作為一種教學實踐活動，主要基于核心主題進行單元教學設計，教師通過創設情境、設計任務、整合教育資源，構建與學生學習、發展相適應的課堂，使之在自主學習、實踐探索中實現知識認知與應用能力的同時發展。基于此，文中聚焦于小學語文教學，對學習任務群、大單元教學方法進行簡單概述，總結學習任務群視域下大單元教學目標導向、學生中心、資源融合三點原則，再結合課程教學實例，提出幾點具體的大單元教學策略，以期幫助教師制訂優質教學計劃，確保學生高效學習、綜合發展。

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱《課程標準》）中提出“學習任務群”的概念，強調教師從逐篇課文教學過渡到基于單元主題整體教學，使學生以生活經驗、知識認知為基礎開啟群文閱讀，在完成多元化任務后理解知識內涵，實現綜合素質的發展。現階段，小學語文教師需要及時轉換教育理念，了解“學習任務群”的概念，對知識點進行梳理、整合與細分，再以此為基礎制定大單元教學計劃，使學生在完成多個大單元主題任務后獲得全面、深入的學習體驗，夯實語文基礎，實現綜合素質的發展。

1 關于學習任務群與大單元教學概述

學習任務群是指將一系列相關的學習任務組織在一起，以完成某個特定的學習目標，任務通常圍繞一個核心主題或知識點展開，借助多個小任務的組合幫助學生深入理解并靈活運用相關知識。大單元教學則是指將相關主題、知識領域的內容整合，形成完整學習單元，大單元中存在若干小模塊，學生則能在綜合學習、細節探索中實現知識的內化、技能的提升。學習任務群視域下語文大單元教學呈現出教材編排互文、大任務統領教學以及真實生活情境輔助的教學特點，學生能在學習主體地位被尊重的前提下，主動化、動態化、深層化探索知識內涵，實現綜合素質的發展。

2 學習任務群視域下小學語文大單元教學實踐原則

2.1 目標導向原則

學習任務群視域下，小學語文大單元教學策略落實的首要原則是堅持目標導向，教師需要始終圍繞核心教學目標制訂教學計劃、設計任務活動，讓學生在知識學習與實踐探索中實現對知識的全方位理解和靈活應用，并能產生對語文知識多角度探究的興趣，養成良好學習習慣。

2.2 學生中心原則

以生為本是新課改背景下各學科教師進行教學設計、落實教學實踐中必須遵守的原則，在學習任務群視域下的大單元教學中，教師強調學生的課堂主體地位，為之提供自主閱讀、探索、表達、思辨、總結與評價的機會，學生能享受語文學習的過程，并且可以在自主意識的驅動下主動完成各項任務，將實踐體驗轉化為完整的知識體系，在潛移默化中理解大單元主題內涵，實現綜合素質的發展。

2.3 資源融合原則

在學習任務群視域下，小學語文大單元教學實踐應該遵循資源融合原則，強調教師在教學過程中充分將教材資源、課外讀物、網絡資源、生活實例等資源整合，為學生提供更多探索主題的機會，使之在豐富資源輔助下獲得主題探究的動力。同時，資源充分融合還能為學生創造更多實踐探索的機會，使之在完成豐富任務后拓寬視野，提高綜合分析能力，積累語文學習經驗，為未來學習與發展奠定基礎。

3 學習任務群視域下小學語文大單元教學實踐策略

3.1 精研語文教材，整合課程內容

小學語文教師從學習任務群視域出發制定大單元教學計劃，可以做到有序化、完整化知識教學，使學生基于豐富的任務實踐體驗對主題下相關知識產生深刻記憶，夯實語文基礎，為未來學習與發展奠定基礎。為達成上述教學目標，教師需要對語文教材深入研讀，對每一個單元的主題、目標與內容要點進行詳細分析，基于此探索單元間的內在聯系，整理出清晰的邏輯結構，為后續連貫性、系統性教學提供堅實保障。教師在教材經驗的基礎上，需要根據學習任務群的要求，對課程內容優化與整合，將多個相關文本、知識點串聯，形成一個有機整體，在豐富教學內容的前提下，幫助學生建立知識間的聯系，使之在綜合學習、實踐探索中建立完整知識體系。在內容梳理結束后，教師應該預設一系列有層次、有梯度的教學任務，并使任務貫穿教學始終，確保學生全面、深入理解大單元主題下的課程內容。

以人教版三年級下冊“中華優秀傳統文化”主題下的大單元教學為例，教師經過對教材的整體研讀，明確大單元的具體學習內容，包含《元日》《清明》《九月九日憶山東兄弟》《紙的發明》《趙州橋》以及《一幅名揚中外的畫》，強調學生在思辨性閱讀、主觀性表達、多角度分析中感受中華傳統文化的豐富魅力，最終在感受傳統文化之美的基礎上夯實知識基礎，不斷增強文化自信，實現綜合素質的發展。在此期間，教師初步根據教材研讀設計五個任務，形成完整任務群。（1）尋找傳統文化之根；（2）感受傳統文化之妙；（3）品味傳統文化之趣；（4）感悟傳統文化之樂；（5）綜合學習，肩負傳承傳統文化之責任。在任務群視角下，學生循序漸進解讀傳統文化，既能在完成細節任務中提高知識點掌握能力，又能從整體出發分析課文的價值，在整體性學習中實現綜合發展。

3.2 立足單元內容，提煉教學目標

教師在真正理解學習任務群理念和大單元教學原則后，還需要根據教材研讀的結果和學生現階段的實際學習情況和發展需要，制定大單元教學目標，此處的教學目標并非疊加的課時教學目標，而是明確學生需要在學習過程中完成的具體任務并得到某一方面能力的發展，最終使之通過高效實踐與綜合學習提升語文核心素養，為后續更高難度知識的學習做好準備。

小學語文基于學習任務群視域的大單元教學目標需要圍繞學生核心素養發展需求制定，根據《課程標準》的具體要求，將目標分為四個維度：文化自信、語言運用、思維能力與審美創造。在大單元教學中，教師可以根據教學目標和學生的學習特點，將學習任務群進行有序組織，形成一個個完整的學習活動，每個學習單元都包含多個學習任務，這些任務之間相互關聯、層層遞進，共同構成一個完整的學習過程。

以人教版四年級上冊教學為例，教師聚焦于“永久魅力的神話”主題，其中包含四篇中外著名神話，包含中國創世神話《盤古開天地》《女媧補天》、中國諸神神話《精衛填海》、古希臘諸神神話《普羅米修斯》，教師對其詳細解讀后，將目標分為如下四點：（1）引導學生了解古希臘神話的基本特征和文化價值，認識中外神話的異同，增強對多元文化的理解與尊重；（2）學習課文的語言表達方式，在讀寫結合中，創造優質故事；（3）通過分析不同神話故事中人物形象，培養學生邏輯思維能力、思維批判能力，使之深入理解語言文字背后的隱藏的意義價值；（4）激發學生對神話故事的審美興趣，鼓勵其發揮想象力，創作屬于自己的神話故事片段，培養創新精神和審美能力。通過四維度教學目標的設計，教師將學習任務群與大單元教學有效整合，為學生的全面發展提供堅實保障。

3.3 加強互文比較，聚焦核心思想

在教育改革背景下，新人教版語文教材的編排強調人文主義與學習任務群的整合，這種外在的編排形式，成功反映了教材內部文章互文性的特征。所謂互文性，是指在一個文本中可以辨認出其他文本的存在，所以，小學語文教師在開展大單元教學時，要提取核心議題，加強文本之間的連接，讓學生在群文閱讀、對比分析中找出大單元核心思想的內涵，最終用豐富知識填充知識庫，以實現語文核心素養的發展。

（1）群文展示

基于學習任務群視域的小學語文大單元教學中，教師要善用群文展示的教學方法，主張通過集中展示一系列相關聯文本，引導學生挖掘文本間的內在聯系與共同特點，使學生在整體的概念下對單篇文本進行不同角度且深層次的解讀，使之建立一個更寬廣的知識網絡，提高語言文字感知與應用能力，實現語文素養的提升。群文展示環節中，教師需要發揮出引導作用，精心選擇文本，確保文本之間存在一定互文關系，包含主題相似、文體相同、作者相同等多個特征，通過將這些文本集中展示，教師可以引導學生從多個角度對文本進行分析和解讀，從而更全面地理解文本所傳達的信息和思想。

例如，在人教版四年級下冊“風景”主題的教學中，教師選取第一單元中《鄉下人家》《天窗》《三月桃花水》以及第三單元中的《白樺》《在天晴了的時候》五篇文章進行群文展示，在此過程中，教師對于這些描寫自然風景的佳作進行整合分析，與學生共同探討每篇文章獨特的描寫手法、語言風格以及傳達的情感，《鄉下人家》與《天窗》在描寫鄉村風光時聚焦于不同視角，《三月桃花水》則以優美的語言描繪了春天的桃花流水，讓學生感受到了大自然的生機與活力，《白樺》通過對白樺的細膩描繪，傳達一種寧靜、堅韌的美，《在天晴了的時候》在寫作方法上抽象，作者借助描述天氣、景色表達了對自然和生命的深刻感悟。在群文閱讀中，學生能學會多種描繪風景的方法，提高語言感知能力和實踐應用能力，得到核心素養的全面發展。

（2）群文對比

基于有效的群文展示，教師可以在課內組織更深層次的群文對比教學活動，群文對比是指通過對比不同文本之間的差異和聯系，引導學生深入理解文本的內涵與特點，這一方式便于學生集中注意力，完成對比任務就是學生解決疑惑的過程，他們會呈現出積極好學的態度，并認真閱讀分析、對比探討、主題辨析，在潛移默化中生成比較思維和批判性思維，實現語文核心素養的發展。而教師在開展基于大單元主題的群文對比教學活動過程中，做到以下兩點：第一，確保文本之間存在相似性、差異性；第二，引導學生對文本的主題、內容、文體、風格等多方面的差異和聯系進行比較，尊重學生的學習主體地位，使之依靠自己的智慧和已積累的學習經驗，不斷捕捉群文中的關鍵信息與思想，在不斷思考、分析與總結中提升思維品質、增強學習效果，最終還能生成文化意識，實現綜合發展。

以人教版四年級下冊“自然的奧秘”主題教學為例，對《琥珀》《飛向藍天的恐龍》《母雞》《貓》四篇文章進行群文對比教學，教師在課程導入部分，以提問的形式為學生布置對比任務：（1）這四篇文章分別揭示了自然的哪些奧秘？（2）它們是如何通過不同的方式來表達這些奧秘的？既能激發學生的好奇心，又能為其自然搭建群文對比閱讀的通道，從而與學生共同從主題、內容、文體、風格等多角度出發進行比較，如四篇文章核心主題一致，但是描述方式差異較大，其中《琥珀》是用歷史證明的間接方式，需要科學家通過研究和解讀來揭示；《飛向藍天的恐龍》是一種基于科學證據和推理的揭示方式，需要理解科學假說的構建和驗證過程；《母雞》基于生活經驗直接描述，強調創作者的細致的觀察力和細膩的同理心；《貓》的創作趨近于主觀化、情感化，需要讀者理解作者情感，也需要讀者具備感知動物個性與魅力的能力。不同的揭示方式都有其獨特的價值和意義，學生需要在對比分析中總結方法與經驗，以便未來自己對各個主題的高質量創作。

3.4 情境引導思辨，加深主題理解

創設適宜情境是實現大單元教學目標的重要環節，學生在主題情境下能產生對相關知識的探究興趣，也能生成沉浸式學習體驗，于自然狀態下配合教師完成各項任務，從而實現對知識的理解和內化，既能享受學習的過程，也能在主動思考、辨析、實踐中加深知識印象，實現核心素養的發展。在實際教學中，教師基于學習任務群的理念，通過情境創設的方式對大單元教學內容進一步優化創新，并以最生動、自然的形式引出子任務，讓學生順勢探索與實踐，在潛移默化中完成任務、深入解讀知識，提高整體學習質效。

一般情況下，在小學語文大單元教學中，教師會用到下述情境創設方法：（1）模擬生活場景。將四季景色、家庭故事、社會趣聞等引入課堂，拉近學生與大單元主題之間的距離，使之可以在情境中感受并理解單元主題下每一篇文章的情感與內涵，感知語言文字的魅力。（2）創設問題情境。聚焦大單元主題向學生持續提問，逐步加深問題難度，自然布置閱讀、辯論、模擬表演、生活探究、實踐檢驗等多重任務，學生尋找問題答案的過程就是其理解并內化相關知識的過程，最終于問題情境中維持求知欲，同時思辨能力、表達能力也得到提升。（3）利用信息技術創設情境。將音視頻、圖文巧妙應用，讓學生直觀感受文本所描述的場景與情感，信息技術創設的情境展現出動態化、真實化的特征，學生能第一時間進入學習狀態，并捕捉、完成相應的情境任務，提高整體學習效果。

例如，教師在進行五年級上冊“民間故事”主題的大單元教學中，可以用視頻將《獵人海力布》與《牛郎織女》的故事以具體影像的形式呈現在學生面前，視頻中的影像和音效能夠迅速吸引學生的注意力，將他們帶到一個神秘而充滿傳奇色彩的世界中，教師在視頻播放結束時，還要就視頻內容與學生展開交流互動，在播放獵人海力布英勇無畏、智取寶石、拯救村民的壯麗場景后，與學生共同分析海力布的性格特點，并針對故事情節的發展展開激烈討論；在展示《牛郎織女》這一經典故事時，教師可以選取多組影視形象，讓學生在觀看多個片段后感知隱藏在故事中的真摯情感、美好愿景，教師再引導學生思考：“牛郎織女為何會相愛？”“牛郎織女如何克服困難團聚？”鼓勵學生分享主觀感受。在情境的創設中，學生能感受到民間故事的共同特點，即充滿幻想、表現人們的美好愿望，從而對更多民間故事產生探究興趣。

3.5 任務驅動教學，鍛煉學生能力

《課程標準》中強調了學生在語文學習中的主體地位，教師聚焦于學習任務群視域開展大單元教學時，需要始終堅定以生為本核心理念，避免知識的單向輸出，要為學生提供更多的自主思考、實踐探索的機會，使之獲得最真實的學習體驗，從而可以始終保持積極向上的學習態度，不斷提升學習能力、實現自我發展。

例如，教師在進行人教版五年級下冊教學時，聚焦于“世界各地”大單元主題，為學生布置“思辨性閱讀與表達”任務，采用逆向設置的方法進行任務群的設計與構建，結合《威尼斯小艇》《牧場之國》《金字塔》三篇課文的內容與形式，確定“做個環球文化講解員”為大單元教學綜合任務主題，讓學生將書面語言表達與口語的交際相融合完成各項學習任務，具體的任務框架如下。

（1）任務一：繪制我的世界文化圖譜

在這一部分的教學中，教師要求學生結合大單元課文內容，說一說自己了解的世界文化遺產，并在電子白板上展示世界地圖，要求學生上臺對自己所說世界遺產代表國家進行標注，在此過程中，學生能挖掘思維、集思廣益，初期以分享自己了解的內容為主，后期則在勝負欲的驅動下努力畫滿地圖，借助搜集資料的方式了解更多文化知識。

（2）任務二：設計我的講解

為學生示范“乘上小艇聽我介紹威尼斯”“做個美篇說荷蘭”“我知道的金字塔”講解示范，基于此，布置整體性的拓展任務，要求學生從已知主題中任選其一，或者隨機選擇一個自己感興趣的國家、城市進行模擬講解，教師利用電子白板隨機點名，保證每個人都有扮演“講解員”的機會，使之介紹自己向往的地方，并在課內營造出積極向上的“游玩”氛圍，調動學生語言表達、文字創作的積極性。

（3）任務三：帶你暢游中國

模擬講解員任務結束后，教師帶領學生欣賞世界圖譜中的中國，并要求學生說出自己熟悉的中國的世界文化遺產，包括萬里長城、故宮、敦煌莫高窟、拉薩布達拉宮、武當山古建筑群、平遙古城、秦始皇兵馬俑、承德避暑山莊等，延續口語訓練，在鍛煉學生思維能力、語言表達能力的同時提升文化素養，從而使學生得到綜合發展。

3.6 關注真實測評，完善單元評價

教學評價是學習任務群教學中的關鍵環節，學生在接受評價、評價他人的過程中能對學習知識進行系統性復習回顧，也能全方位總結學習經驗，最終在明確自身優勢與不足的情況下，提高學習成效，獲取更多自主學習的動力。大單元教學評價不僅是對學生知識掌握程度的檢測，更是對學生綜合能力、學習態度和學習方法的全面評估，因此，評價的目標應該是多元的且能反映學生整體學習情況，教師再根據對學生個體差異的了解，對評價目標針對性設置。除此之外，教師還要注意將教學內容與教學目標緊密相連，一般需將評價覆蓋到基礎的四維度之上，使評價的內容具有一定的深度和廣度，可以真正做到全面檢測學生的學習成果。教師在實施評價的過程，需要豐富評價的形式，除筆試評價外，增加口頭表述、實踐操作、項目展示等多種評價方式，更加全面、真實地反映學生的學習情況，并激發其學習興趣和積極性。基于學習任務群視域的大單元教學評價結果需要第一時間反饋給學生，在學生完成任務的過程中讓其明確自身的學習情況、存在的不足，進而在完成下一個任務的過程中調整學習策略，最終既能提高大單元學習效率，也能促使學生實現綜合素質的發展，反之，教師也應該根據學生的反饋對教學計劃與策略進行靈活調整，在雙邊互動中提升教學效果。

4 結語

綜上所述，小學語文教師為確保學生在課堂中集中注意力并高效學習，必須明確設置學習任務群的重要性，并基于此重置大單元教學計劃，構建完整的教育體系框架，為學生提供互文比較、思辨探索、綜合實踐的機會，使之在適宜的學習情境中加深知識認知。在未來教學中，教師還需要繼續尋找學習任務群與大單元教學的融合點，在強化引領、完善評價中充分發揮語文教學的育人價值，為學生未來學習與發展奠定堅實基礎。

（作者單位：甘肅省蘭州市城關區方家灣小學）