基于學習力的“四力”課堂模式構建

［摘 要］文章以“面積的認識”教學為例，探討如何培養(yǎng)學生的學習力：通過前測調(diào)研把握學生的迷思，構建“四力”課堂模式，引導學生進行自主學習、探究學習、關注知識本質(zhì)、達成學習目標，從而促進學生深度學習，提升學生的學習力，助力學生全面發(fā)展。

［關鍵詞］“四力”課堂模式；面積的認識；學習力

［中圖分類號］ G623.5 ［文獻標識碼］ A ［文章編號］ 1007-9068（2025）02-0058-03

學習力是學習動力、毅力與能力的完美結合。它源于內(nèi)心的驅(qū)動力，表現(xiàn)為對目標的執(zhí)著追求；它依賴堅定的意志，使學習者在困難面前不言放棄；它依托豐富的知識儲備和實踐經(jīng)驗，使學習者能夠游刃有余地面對各種挑戰(zhàn)。當學習者有了明確的目標、堅定的意志和扎實的能力，學習力便自然形成。在課堂教學中，教師應著重培養(yǎng)學生的學習力：通過激發(fā)學生的學習動力，引導學生明確學習目標；通過培養(yǎng)學生的學習毅力，鼓勵學生在面對困難時堅持不懈；通過提升學生的學習能力，教授學生如何接受和運用新知識。這樣，學生的學習力才能得到全面提升，為未來的發(fā)展奠定堅實基礎。

在課堂教學中，教師如何培養(yǎng)學生的學習力呢？下面，筆者以“面積的認識”教學為例，著力構建“四力”（自主力、探究力、關注力、達成力）課堂模式，讓學生的學習真正發(fā)生，從而培養(yǎng)學生的學習力。

一、小學數(shù)學“四力”課堂模式內(nèi)涵探尋

學習力是一個人的核心競爭力，教師應以培養(yǎng)學生學習力為目標，著力構建“四力”課堂模式（如圖1）。

自主力：自主力源于人類追求“自我實現(xiàn)”的本能。教育的本質(zhì)在于激發(fā)學生的內(nèi)在動力，使他們能自主設定目標，積極投身于學習中，從而體驗學習的樂趣。

探究力：探究是認識世界的鑰匙。鼓勵學生基于個人假設，在教師的引導下深入問題核心，通過“猜想—驗證”的循環(huán)過程，不僅能鍛煉思維，而且能提升實踐能力。

關注力：課堂教學猶如一場精彩的演出，既有動態(tài)生成，也有信息的篩選與捕捉。學生需聚精會神，緊抓知識要點，洞察知識生成的過程，關注學習過程中的方法與價值，才能進入高度集中的學習狀態(tài)。

達成力：教學的歸宿在于目標達成。達成力強調(diào)對所學知識的即時檢驗，教師通過課堂展示、練習測試等多種方式及時評價學生的學習效果，確保學生能夠真正掌握知識，從而增強學習力。

二、小學數(shù)學“四力”課堂模式價值探索

（一）前測調(diào)研，把握迷思

數(shù)學前測是教學的依據(jù)，能夠把準數(shù)學課堂教學之脈絡。通過對學生進行前測，教師能夠把握學生的迷思，從而明確學生的知識盲區(qū)，設計合理的教學環(huán)節(jié)，促進學生深度學習。筆者就“面積的認識”內(nèi)容對學生進行了前測后，分析前測情況，并整理成表格（見表1）。

1.對“二維”屬性理解不深刻

前測數(shù)據(jù)顯示，有學生能識別“面”和有面積的區(qū)域，但是對于面積的“二維”屬性理解不深刻。部分學生誤認為直線有面積，認為不規(guī)則圖形沒有面積。在小學數(shù)學教學中，線、面、體都是平直的形態(tài)，這些概念的特點是看得見，卻無法用語言描述清楚。由于小學生在認知上處于具體形象思維階段，缺乏表述抽象概念的能力，這給“面積”的教學帶來了難度。

2.“周長”對“面積”有負遷移影響

學生容易將周長和面積混淆，這是因為他們先接觸了周長的概念，再學習面積，先前掌握的周長知識對后續(xù)的面積學習產(chǎn)生了負遷移的影響。有學生誤認為可以用尺子去測量周長來推斷面積的大小，認為圖形的邊界與圖形的內(nèi)部正相關，即邊框長的圖形，其內(nèi)部就大，進而推理出“周長越長，面積就越大”的結論。

3.缺乏測量面積的經(jīng)驗

尺子在生活中隨處可見，學生經(jīng)常使用尺子測量長度，而生活中是沒有“面積尺”的，因此要得到面積，通常是計算單位面積的數(shù)量。然而，大多數(shù)學生并未想到用單位面積（小正方形）去度量面積的大小。學生在學習周長時積累的度量經(jīng)驗，并不能直接遷移到面積的度量上。從長度到面積的轉(zhuǎn)變，學生需要跨越的認知障礙在于測量的對象從一維空間的線轉(zhuǎn)變成二維空間的面，那么，“把什么作為測量面積的標準”成了本節(jié)課學生的困惑點。只有讓學生找到度量面積的單位，他們才能真正理解面積的本質(zhì)。學生探尋用標準面積單位刻畫面積的過程，能夠真正促進其空間觀念及量感的發(fā)展，這正是深度學習發(fā)生的過程。

（二）自主力：問題導向，導學自學

教師應圍繞教學目標，精心制訂導學方案，用問題點燃學生的學習熱情，激發(fā)學生的學習欲望。在教學中，筆者設置“預學思考”，明確學生的“已知”和“欲知”，例如匯總學生針對“面積”提出的三大類型問題：什么是面積？面積應該怎么量？面積和周長一樣嗎？

針對學生的問題，筆者激活學生的生活經(jīng)驗，調(diào)動其感官，引導他們用數(shù)學的眼光觀察生活，找到身邊物體的表面，再對比生活中的曲面，由一般到特殊，以突破形狀、位置上的認知局限，從平面到曲面，避免學生產(chǎn)生“面是長方形的”“面是平著的”等片面認識。學生從生活現(xiàn)實情境中抽象出事物的可測量屬性，積累對不同事物實際大小的直觀經(jīng)驗，發(fā)現(xiàn)面的本質(zhì)特征，并初步掌握面積的概念。教師還應聚焦于辨析面積的典型題型，區(qū)分周長與面積、封閉圖形與不封閉圖形、規(guī)則圖形與不規(guī)則圖形，有效完善對面積的二維屬性的整體建構。

（三）探究力：具身體驗，重塑認知

在“面積的認識”教學中，教師應組織學生分組，給學生提供圓、三角形、長方形和正方形等圖形素材，引導各小組用這些圖形素材作為“面積尺”度量面積的大小，經(jīng)歷以小量大的過程。在這一過程中，學生將親身體驗到度量面積的工具不同、單位不同，度量結果也不同，積累度量面積的經(jīng)驗，進一步體會面積的含義和面積度量單位的多樣性。

教師應逐步引導學生感悟度量的本質(zhì)。如圖2所示，用“小面”鋪滿“大面”，但沒有用統(tǒng)一單位度量，讓學生辨析：兩個圖形都用了9個小正方形密鋪，誰的面積大？都是9個“小面”，為什么面積不一樣大？為什么看數(shù)據(jù)說不清楚面積？用同樣的標準有什么好處？學生在交流討論中感受到定好標準才能看數(shù)直接比大小。

（四）關注力：對比內(nèi)涵，破解疑難

學生的學習成果深受教師對教學內(nèi)容處理與組織的影響，如教師如何展現(xiàn)和處理教學中的異同點、變化與不變的內(nèi)容，這對學生的學習成果有顯著影響。由于學生先學習周長的知識，周長對于學生認識面積產(chǎn)生了負遷移效應，導致學生感覺周長長的圖形，其面積就大。在教學過程中，要建立正確的面積概念，就必須引導學生認識周長與面積的區(qū)別。僅讓學生認識到周長是圖形邊線一圈的長度，而面積是整個面的大小，學生還是跳脫不出“量周長說面積”的怪圈。那么，如何依托周長概念讓面積的建構富有生命力？

在教學中，教師可以設計有層次的活動，著力討論圖形①②③的面積（如圖3）。

第一層次：聚焦圖形②和圖形③（比較得出C②lt;C③，但S②gt;S③），暴露學生關注周長比較面積的認知障礙，學生通過涂色直觀看出，盡管圖形③周長更長，但面積小，這一環(huán)節(jié)旨在讓學生從關注線轉(zhuǎn)移到關注面。

第二層次：圖形②的面積一定是最大的嗎？引導學生操作學具來比較面積而得出結論。

第三層次：對比周長和操作實驗后得到的面積完全不同，思考周長和面積概念的和區(qū)別。

（五）達成力：整體架構，量化思維

對概念進行深度學習的學生能把握概念的本質(zhì)，并明晰知識之間的內(nèi)在聯(lián)系，還可以圍繞本質(zhì)進行靈活變式。教師應引導學生把握知識本質(zhì)，整體架構，將習得的方法遷移并應用到其他知識的學習中，最終達成量化思維，用數(shù)學的方式看世界。

“測量”教學貫穿小學不同階段，從一維的長度到二維的面積，再到三維的體積，以及角的度量，這些內(nèi)容在知識體系、數(shù)學邏輯思維及學習路徑中不斷重復出現(xiàn)，而重復中必然要以發(fā)展性和遷移的眼光來進一步推進。從整體上看，“量”的學習分為四個維度：度量對象、度量工具、度量方法、度量結果。在“面積的認識”教學中，教師可以溝通“以線量線”“以面量面”的測量方法，拓展“以角量角”“以體量體”的測量方法，引導學生進行概括和歸納，從而理解度量方法的一致性。

教師還可以讓學生從四個維度回顧并對比之前學習的度量知識，進一步幫助學生體會看起來不同的概念，其本質(zhì)是相同的，可以遷移到后續(xù)學習中，讓學生感受到各種度量知識間的內(nèi)在關聯(lián)，達成測量領域知識脈絡的橫向溝通與縱向深入。

在構建“四力”課堂模式中，教學流程和學習方式應靈活多變，緊密貼合學科特性、課型需求和學生實際。這種課堂模式富有生機與活力，鼓勵學生主動參與、探索，確保每堂課都成為學生成長路上的堅實步伐，讓生命拔節(jié)的聲音在課堂中回蕩。

［ 參 考 文 獻 ］

[1] 鄧火金.基于深度學習的小學數(shù)學概念教學探討[J].學苑教育，2023（31）：37-39.

[2] 陳玲.深度學習，讓概念的建立真正發(fā)生[J].數(shù)學學習與研究，2022（8）：155-157.

（責編 黃 露）