三學三真：旨在重塑學習觀的區域教研范式

［摘 要］為改變教研活動“重參加輕參與”、教學方式“重灌輸輕體驗”、教學價值取向“重知識輕素養”的現狀，文章充分運用聯盟教研機制優勢，以區域推進“三學三真”教研范式，凸顯教研的學習本質。通過“三學三真”一般范式與常用變式強化教師在教研中學習者的身份，促成教師發生“真學習”，從而構建以“真學習”為中心的教研新樣態。

［關鍵詞］教研活動；真學習；教研范式

［中圖分類號］ G623.5 ［文獻標識碼］ A ［文章編號］ 1007-9068（2025）02-0023-05

“三學”是指把教研活動這個完整的學習過程分為引發學習、促成學習和拓展學習，“三真”是指真問題、真研究和真拓展，“三真”分別與“三學”相對應。“三學三真”教研范式以陶行知“知行合一，行為知始”和陳佑清“學習中心教學”為基本理念，在教研活動中淡化教育者身份，強化學習者身份；淡化知識建構者角色，強化素質養成者角色；淡化傳統教研約束機制，強化真態教育自主特色；淡化以教懂學辦法，強化以學悟學方式。下面，筆者和教研組成員運用聯盟教研機制優勢，淺談如何以區域推進“三學三真”教研范式。

一、“三學三真”教研范式的產生背景

筆者和教研組調研了轄區內19所小學的教研工作，發現除部分活動不規范、主題不明確且缺乏系統性外，還存在以下“三重三輕”問題，導致部分教師在教研中的成長速度不快、成長品質不高、養成素質不全。

（一）教研活動：重參加輕參與

教研中，“一位老師上課，兩三位老師參與磨課，其他老師在活動的時候聽聽課”的現象不少。如果一個教研活動，全程“參與”且有“真學習”行為發生的只是少數幾位教師，大多數教師僅僅是聽聽課，并沒有真正產生學習行為，那只能說是“參加”而不是“參與”了教研活動。

（二）教學方式：重灌輸輕體驗

教師在教研中的學習方式或是灌輸式的接受學習，或是專家、主講教師在上面講，教師們在下面聽。但往往是聽得激動，回去以后部分教師卻一動不動。因為灌輸接受得到的知識、技能和方法難以帶回，也難以在實踐中遷移運用。當教師的學習被當作一種知識的單向傳遞時，它便不能引發學習，甚至還會阻礙學習。

（三）教學價值取向：重知識輕素養

由于活動組織方式和學習方式的限制，部分學校教研呈現“知識本位”現象。這種以“知識獲得”為價值追求的教研既忽視了教師的多種心理需求，也忽視了對教師內在素養的關注。

基于以上分析，我們認為需要依據成人因需而學的特點，讓教研回到學習、回到成長，回到教師本身，構建以“真學習”為中心的教研樣態。

二、“三學三真”教研范式的內涵解析

（一）“三學三真”教研范式的基本理念

“三學三真”教研范式聚焦教師在教研中的學習狀態，讓教研溯回真源、回歸教育本義，尋找教研的本質與核心，通過學而求到教研的真，實現教師教學素養提升。

教師教學素養包括“學的素養”和“教的素養”，其核心素養均是“引發學習”“促成學習”“拓展學習”的素養，根據“學”與“教”的對象分別指向相應主體，即“學”指向教師自身，“教”指向學生。依據“學”與“教”的特點可細分為不同的基本要點（見表1）。教師首先是在學習過程中理解和把握了學習的特點與方式方法，在此基礎上形成了自己獨有的教的理論體系和實踐體系，并在教學實踐中加以運用，用自己對學習的理解來引導學生的學習。因此，教師“學的素養”的形成能夠影響其“教的素養”的形成。

（二）“三學三真”教研范式的一般范式

“三學”要把每一次教研活動都看成是一個完整的學習過程，以“學為中心”理念來觀照整個學習過程，把它分為“引發學習”“促成學習”“拓展學習”三個環節，用“真問題”“真研究”“真拓展”這“三真”分別與“三學”相對應（如圖1）。全程實現真引領，對真問題的提煉要起到方向指引作用，對真研究的過程要起到領航護航作用，對真拓展的踐行要起到監督點撥作用，最終達成提升教學素養的目標。

1.真問題：引發學習

采用“1+N”方式。這里的“1”指引領者，“N”指教研活動中的學習者（教師）。根據參加某一學習活動的教師教學素養現狀，引領者采用氛圍營造、語言引導、行為吸引等方式生成處于教師最近發展區且一定時間內能完成的真問題，激發教師解決問題的動力，讓他們達到心理上感動、思想上想動、行為上主動的能動狀態，為深入學習奠定基礎。

2.真研究：促成學習

采用“1+N+N”方式。這里的“1”仍指引領者，主要扮演組織者、觀察者、管理者和活動節奏把控者的角色；第一個“N”指在同一學習主題中的每個人都是他人的引領者，通過提問與回答等互動方式，助力其他人完成學習任務；第二個“N”指學習者自身要不斷地自我激勵、自我控制、關聯遷移等，要充分喚醒自身學習體驗和成就感，自主把控學習進程和節奏，讓學習與自身教學素養實現同步提升。

3.真拓展：拓展學習

采用“N+1”方式，這與引發學習中的“1+N”方式是有差別的。這時的“N”已經能夠運用教研學習中的所得自我選擇拓展的內容和方式，而不同教師的拓展方向會有所差異，引領者的作用主要體現在幫助上，幫助學習者設計思維同構的變式，起到促成已生長出的素養在不同情境下的遷移，并推動在類似情境中的創新運用的功能。而此時，這里的“1”的引領強度大大減弱，主要起到傾聽、點撥、評價和幫助的作用。

隨著學習的進展，“1”和“N”的人員角色可以動態變化，“1”的人數可以是1個也可以是多個。學習者之間的最近發展區與學習需求各不相同，因此，同一學習場域中，學習者之間的學習主題可以不同，他們通過借用活動的氛圍、引領者的智慧完成各自的學習任務，提升各自學的素養和教的素養。

（三）“三學三真”教研范式的常用范式

常用范式是一般范式在不同情境下的靈活應用和具體操作，但其形態不會脫離一般范式的基本規范。

【常用范式1】“嘗試·分組·分享”范式

為解決課例研究式教研“一位老師上課，兩三位老師參與磨課，其他老師在活動的時候聽聽課”的問題，這種單向傳遞式的教研流程忽略了多數教師的學習需求和學習特點，為此，我們提出了“嘗試·分組·分享”范式（如圖2），變“少數人學”為“多數人學”，變“被動學”為“主動學”。

【常用范式2】“課題·更迭·類比”范式

為解決課題研究式教研部分存在“囿于幾位主要成員，主題規定、人員指定、流程單一，多數教師未能參與其中”的問題，也為了讓課題能研每一位教師所需，讓全體教師采用開放式互動的學習方式，我們提出了“課題·更迭·類比”范式（如圖3）。

【常用范式3】“問題·迭代·遷移”范式

為解決經驗分享式教研“一位老師講，其他老師聽，少數教師的優秀經驗單向傳遞，多數老師只是記憶者”的問題，我們提出了“問題·迭代·遷移”范式（如圖4），讓每一位教師在迭代中長出體驗和經驗，通過相互之間的引發和促成，讓體驗和經驗在群體中流轉，形成網絡化的學習場。

學為中心教研的環節是開放的，組織者可以根據實際活用常用范式，放大或縮小“引發學習”“促成學習”“拓展學習”中的某一個或某幾個環節。

三、活動舉例

以“三學三真”常用范式1為例，為突破教研活動“一位老師上課、少數人主動、多數人躺平”的困境，提供全組教師加入學習的教研活動組織范本，我們舉行了第一教學聯盟數學校本教研展示活動，也是對“嘗試·分組·分享”活動變式的一次推廣。

展示活動由吳寧第五小學數學組承擔，以“三位數乘兩位數練習課”為項目研究內容，基于學校概念構圖總課題，確定了“立足實證研究，優化學習路徑”的活動主題。參加觀摩學習的對象是各校分管教學副校長、教導主任、語數英技科教研組長、數學骨干教師等共180位老師。

（一）引發學習

展示活動前一個月，以項目責任制的方式直接引導教師的學習。教研組將整個項目按時間分成“課前研究”一個月、“課中磨煉”一日、“課后應用”兩周三個時段，不同時段按研究需要又細分出相應的小項目，每組委派一位組長負責研究全過程的組織與引領（見表2）。有些項目每位教師都參與其中，有些項目則由不同的教師分組參加。每位教師各有各的任務，個別教師可能同時在兩個組或三個組，當然，任務的分配是基于教師專業發展的現狀和當前的學習需求。任務的差別既會引起教師之間學習內容的差別，也會引起學習引發方式的差別。

（二）促成學習

促成學習是教師學習的重要環節，不僅指教研展示活動當天，更包括活動前期的分組學習，因此，這是歷時最長的時段。教師在分組學習中既有個體自學又有小組互學，每個小項目均實行組長責任制，組長要對組員的學習進程作好系統規劃，要隨時監控組員的學習情況，以確保小組任務的完成，同時，還要與其他組長作好對接。教研組長要把控好每個組的研究歷程，根據不同的學習進程開展有針對性地引領。

1.課前研究階段

課前研究階段三個小項目并行。

全體數學教師共讀《可見的學習和思維教學》一書，并由李惠老師代表數學組進行全校交流。

王晶老師帶領3位老師通過知網查閱了大量的資料，找到了20多篇相關的教學設計進行研讀，并在此基礎上選擇并確定了名師陳厚智、顧志能和張翼文等三篇教學案例在組內進行分享。陳厚智老師的案例，整節課圍繞“用1，2，3，4，5這5個數字組成一個兩位數和三位數。要使乘積最大，應該是哪兩個數？”這一數學問題展開探究，經歷從3個、4個、5個數字的研究中找到積最大的數學模型，并運用模型解決更多數字時積最大以及積最小的拓展問題，落腳點放在了數學建模和數學思想方法的滲透上。顧志能老師用“623×48，410×23，300×82，806×70，260×30，702×31”引導學生經歷了口算、估算、筆算和拓展練習，立足發展學生的運算能力和數學思維，整節課簡潔、大氣、富有創新性。張翼文老師基于“調整教學序，提升學習自主力”的主題設計教學，學生自主生成題組“203×10，201×12，184×29，175×38，167×46”，兩個因數之和都是213，探究了因數和不變時，積的大小規律，并與長方形的周長、面積進行了關聯。名師案例分析備課組還在材料選擇、核心追求、思維發展等方面對這節課的教學提出了建議。

吳欽窈和她的組員收集了上一屆四年級129名學生的課后作業，整理出了54道錯解題，并根據戴再平教授在《數學習題理論》中提到的錯誤分類標準，將錯誤情況分為知識性錯誤和感知性錯誤兩大類（見表3）。錯例分析備課組對課堂教學提出了聚焦典型錯例進行精準教學與開展思維活動促進理解的相關建議。

教研組長包曉敏全程引領與協調各個項目組的研究學習，組織各項目組在各自研究的基礎上集中進行研究成果分享，讓前期研究成果為課堂教學設計服務，各項目組在分工協作中共同精進。這一階段教研組還邀請了浙江師范大學的三位博士進行研究指導，使老師們進一步明確了“概念構圖”在課堂教學中的使用策略。

2.課中磨煉階段

課中磨煉階段即展示活動當天。第一教學聯盟校本教研展示活動具體安排如下（見表4）。

活動開始，王晶老師作了“三位數乘兩位數練習——名師案例分析”的主題發言，吳欽窈老師作了“錯誤是正確的先導——‘三位數乘兩位數’典型錯解題分析”的主題發言，接著何葉飄老師上了“三位數乘兩位數的練習”展示課。課前研究階段，三個項目小組之間既有各自的學習又有交流協作。課中磨煉階段每位老師全程參與三個項目小組的分享展示，這樣的群體共學解決了教師學習時間不足的問題，這樣的互助性學習體現了抱團教研的價值，也提高了教師學習的效率和綜合水平。

后測階段，韋丹老師帶領組員進行課堂觀測，并做了后測數據分析報告。前測題目選材于錯因分析中出錯率最高的幾種類型，如“中間0漏乘”“數位不對齊”“積末尾0漏寫”“進位錯誤”等。前、后測題目類型一樣、難度相似，提高了數據對比的有效度，便于檢測教學效果。韋丹老師出示了第一題的數據（見表5），對比前、后測數據發現，程序性錯誤率下降最大，從42.3%下降到13.3%，“數位不對齊”的錯誤率降到了0%。可見學生真正理解了乘法豎式的算理。

由于何葉飄老師在課中建立了聚焦核心的模型，積的變化規律這道題前測中有12個同學用了賦值法，后測中只有2個，說明算對的學生的理解水平從程序理解上升到了形式理解。整體來看，程序性錯誤率和計算性錯誤率都有所下降，感知性錯誤率有所提升。通過前、后測數據對比發現，學生對一些典型錯解題的理解更深刻了，檢驗策略有所提升。

“教研活動還可以這樣開展，讓每位老師都加入學習當中，這樣的方式值得每一個教研組學習！”“這次教研活動有高度、有深度，更具操作性，讓每位老師都真正參與研究，為我們做了很好的示范，很受啟發！”互動點評時，所有聽課教師不僅評了課，更為這樣的校本教研活動范式點贊。

（三）拓展學習

展示活動結束了，教師的教研學習并沒有結束，還需將活動所得分享沿用到自己的課堂教學中，把自己對“概念構圖”的新認知體現在課堂中。教研組成立課堂調研小組，針對本次活動主題對教師的課堂教學改進情況進行了大面積調研，尤其是對李惠、杜玉華、陳曉曉和程凌5位老師的課進行了重點指導。每位老師都上交了教學案例，教研組還邀請了學校學術委員會成員分組進行審閱并與教師面對面提出了修改意見。

綜上所述，我們以學為中心教研核心理念重塑教研內涵，重塑以學習為中心的教研觀，創生“三學三真”教研范式，用以激發教師的能動參與，構建從“知識中心”到“學習中心”、從“傳授學習”到“體驗學習”、從“知識積累”到“素養迭代”的教研新樣態。

［ 參 考 文 獻 ］

[1] 沈蘭，鄭潤洲.變革的見證：顧泠沅與青浦教學實驗30年[M].上海：上海教育出版社，2008.

[2] 陳佑清.學習中心教學論[M].北京：教育科學出版社，2020.

[3] 王鶯，孔曉玲.創生學習者中心的教研范式[J].北京教育（普教版），2019（11）：35-37.

（責編 覃小慧）