指向高階思維培養(yǎng)的歷史教學設(shè)計

在新課程改革背景下，我國的教育理念已由傳統(tǒng)的“知識本位”轉(zhuǎn)變?yōu)楝F(xiàn)今的“素養(yǎng)本位”，核心素養(yǎng)教育目標的落實與實現(xiàn)成為教育教學者所追求的終極目標。

高階思維的培養(yǎng)是核心素養(yǎng)發(fā)展的基礎(chǔ)，也是學生能夠適應社會發(fā)展不可缺少的重要能力。布魯姆教育目標分類法中，明確了記憶、理解、應用、分析、評估與創(chuàng)造這六類以認知為主導的學習目標，其中分析、評估、創(chuàng)造便是高階思維的重要組成部分。

在教育學語境下，我國學者鐘志賢將高階思維定義為問題的解決、決策、批判性思維以及創(chuàng)造性思維能力。由此可見，發(fā)展學生的高階思維，能夠使學生在學習過程中具備解決復雜問題、完成復雜任務的能力。

高中階段，歷史學科的復雜性與深刻性表明，在教學實踐中推動學生高階思維能力的發(fā)展是一個注定會發(fā)生的必要過程，也是新課程改革背景下歷史學科發(fā)展的必然結(jié)果，更是落實歷史核心素養(yǎng)的關(guān)鍵所在。

基于此，本文立足于新課程標準，詳細論述指向高階思維培養(yǎng)的歷史教學設(shè)計原則以及具體的實踐路徑，以期拋磚引玉，推進學生高階思維的發(fā)展，在提高教學效率與質(zhì)量的同時，引導學生具備自身發(fā)展與社會發(fā)展所需的必備品格與關(guān)鍵能力。

一、新課標視域下指向高階思維培養(yǎng)的歷史教學設(shè)計原則

（一）生成性原則

在新課程改革逐步深化的趨勢下，教師需要不斷提高自身的教學素養(yǎng)，樹立具有創(chuàng)新性與科學性的教育理念。在高階思維培養(yǎng)視域下的歷史教學中，教師需要遵循生成性原則進行課堂構(gòu)建。

具體而言，教師要在教學活動中靈活應用學習策略、革新學習方法，主動引入并合理整合新的學習材料，為課堂教學提供新的機遇。

同時，生成性原則要求教師能夠在教學中從學生的認知、經(jīng)驗出發(fā)，激發(fā)學生的思維過程，對教學內(nèi)容實現(xiàn)高質(zhì)量、高效果的意義構(gòu)建，促進學生分析問題與解決問題能力的提升，實現(xiàn)教學效率與成果的雙重發(fā)展。

（二）理論與實踐相結(jié)合原則

在傳統(tǒng)的歷史教學中，教師往往將關(guān)注重點過多放在理論知識的落實與掌握上，而忽略了學生的實踐活動，導致學生的學習活動停留于較為淺顯的層次。

而高階思維培養(yǎng)視域下，教師需要在教學設(shè)計中遵循理論與實踐相結(jié)合的原則。在教學活動的設(shè)計中，關(guān)注學生具體的思維能力與學習情況，為學生創(chuàng)設(shè)具有真實性的教學情境，設(shè)計具有導向的教學任務。

同時，在教學活動中，教師要結(jié)合社會實際引入相關(guān)資料，激發(fā)學生創(chuàng)新意識，促其不斷掌握解決問題的方式方法。

（三）發(fā)展性原則

在新課程改革視域下，教師需要關(guān)注學生的長遠發(fā)展，為學生未來的成長提供支撐與助力，尤其是高階思維能力的培養(yǎng)并非一蹴而就的過程，而是一個循序漸進、一步一個腳印的發(fā)展流程。

基于此，教師在教學設(shè)計中需遵循發(fā)展性原則，從社會需求與個人發(fā)展角度出發(fā)，促使學生落實所學知識、達成核心素養(yǎng)教育目標的同時，在求解、創(chuàng)新與批判中積極主動探索，實現(xiàn)高階思維能力的顯著提升。

二、新課標視域下指向高階思維培養(yǎng)的歷史教學實踐路徑

（一）立足學習規(guī)律，關(guān)注學習目標，設(shè)計問題鏈條

新課程改革縱深發(fā)展的大背景下，教師要在教學中尊重學生的主體地位，提高課堂互動的實效性，達成“教學相長”的課堂新樣態(tài)。特別是指向高階思維培養(yǎng)的歷史教學，教師在整體把控教學進度、設(shè)計教學環(huán)節(jié)的過程中，需要從學生當前的認知能力出發(fā)，尊重學生的學習規(guī)律，并達成教學目標。

為實現(xiàn)這一教育成果，教師需改變傳統(tǒng)的課堂提問模式，以問題鏈設(shè)計的方式方法指向歷史高階思維的培養(yǎng)，推進學生思維能力循序漸進地深入發(fā)展。在傳統(tǒng)教學中，課堂提問多呈現(xiàn)出零散化、封閉化的問題。問題鏈的設(shè)計與運用，則能夠讓學生在發(fā)散思維的同時，有向可導、有徑可走，促進學生高階思維層層遞進，從而向更深層次發(fā)展。

以部編版高中歷史高一必修中《國家出路的探索與列強侵略的加劇》這一課的教學為例。在教學設(shè)計中，通過課程標準分析、教學經(jīng)驗總結(jié)，我們歸納出“分析洋務運動存在的局限性”是該課學習的難點與重點所在。

教師可以立足于這一教學難點進行分解，結(jié)合學生的認知情況與學習規(guī)律，讓學生通過“明確洋務運動核心思想—理解洋務運動內(nèi)涵—探究洋務運動的背景與根本目的”的學習流程，能夠由表及里地分析解決問題，突破學習困境，總結(jié)提煉出洋務運動的局限性。

基于此，教師可以設(shè)計如下問題鏈條。

問題1：洋務運動的核心思想是什么？

問題2：請你解釋洋務運動核心思想的含義。

問題3：為什么不是“西體中用”“西體西用”，而是“中體西用”？

問題4：這一核心思想反映出地主階級開展洋務運動的根本目的是什么？

問題5：結(jié)合中國當時的社會背景，從根本目的的角度談一談地主階級探索的出路存在哪些問題？

問題6：通過對上述問題的分析與回答，你發(fā)現(xiàn)了什么問題？

這一問題鏈條的構(gòu)建，從學生掌握的基礎(chǔ)知識出發(fā)，由易到難、層次遞進地引導學生思維的開拓發(fā)展，既強調(diào)學生對基礎(chǔ)知識的內(nèi)化吸收，又強化學生自主思考與理解能力，最終幫助學生解決在學習活動中的具體困境，在保障學生主體地位的同時，也讓學生從中學習到一種分析問題的具體方法，不斷推進教學效率與成果的雙重發(fā)展。

（二）構(gòu)建真實情境，堅持任務導向，創(chuàng)新課堂形式

高階思維培養(yǎng)視域下，教師要著眼于培養(yǎng)學生分析與解決問題的具體能力，并在此過程中發(fā)展學生的創(chuàng)新思維與批判性思維。而在傳統(tǒng)以知識灌輸與技能培養(yǎng)為主要任務的教學模式中，學生只能被動地參與學習活動，缺乏足夠的思維發(fā)展空間。

基于高階思維的培養(yǎng)要求與當前課堂教學所存在的問題，教師需要采用創(chuàng)設(shè)情境任務的方式，鍛煉學生解決問題的思維與語言表達能力，促使學生真正將所學知識內(nèi)化于心、外化于行，激發(fā)學生內(nèi)部的學習動機，促進學生自主學習能力與終身學習能力的全面發(fā)展。真實情境是教學任務得以開展的基礎(chǔ)，教學任務的導向是核心素養(yǎng)教育目標落實的要求。情境任務的構(gòu)建是創(chuàng)新教學形式、推進高階思維發(fā)展的有效手段。

以部編版高中歷史高一必修中《秦統(tǒng)一多民族封建國家的建立》的教學活動為例，該課的教學重點在于“認識中央集權(quán)及其消極與積極影響”。基于此，教師需圍繞這一教學內(nèi)容，在教學活動開始前，設(shè)計出真實情境“開展以‘中央集權(quán)是利大于弊還是弊大于利’為主題的班級辯論會”，并發(fā)布課前學習任務——課前收集材料，自主選擇“陣營”。

在學生辯論過程中，無論是正方還是反方，都能夠發(fā)現(xiàn)中央集權(quán)的雙重影響：從積極的影響層面來說，中央集權(quán)打破了貴族分封制，為中國古代大一統(tǒng)封建王朝制度奠定了重要基礎(chǔ)，同時秦朝統(tǒng)一度量衡、文字以及貨幣，開靈渠、修馳道等都反映了中央集權(quán)制度的正面影響；從消極的影響層面而言，思想文化受到了牽制、繁復的兵役徭役讓百姓民不聊生。

在辯論過程中，學生能夠根據(jù)自己所收集的資料試圖說服對方辯手，捍衛(wèi)自己的觀點，其批判性思維能夠獲得顯著提升。同時，面對對方辯友的提問，學生也需要“見招拆招”“據(jù)理力爭”，其解決問題的能力能夠得到提升。

最重要的是，學生能夠在辯論的過程中逐漸形成實證意識。這一思想認知，能夠為該課的探究問題“中央集權(quán)制度的確立給秦朝、后世中國分別帶來怎樣的影響”做好思維鋪墊，引導學生在歷史情境中分析歷史問題，促進學生高階思維的發(fā)展與生長。

（三）利用認知沖突，引發(fā)多元思考，鼓勵發(fā)散思維

高中歷史教學實踐中，就歷史知識進行外延這一方面較為有限，且從傳統(tǒng)的學習模式來看，學生往往是直接獲取結(jié)論。也正因如此，在接受新知的過程中，不少學生都會或多或少產(chǎn)生一定的認知沖突。對于部分教師而言，解決學生的認知沖突，讓學生能夠答對題、考高分是“第一任務”。

但是在學生長遠發(fā)展的視域下，教師需要高度重視并充分利用學生存在的認知沖突，讓學生認識到已有的知識經(jīng)驗與新知識所存在的某種沖突，促進學生的思維發(fā)展。

值得注意的是，歷史教材往往以結(jié)論的方式讓學生學習歷史事件發(fā)生的原因、影響與意義。教師在教學中雖應該以教材為基準，但當學生出現(xiàn)認知沖突時，需要引導學生從多角度看待問題，避免學生后續(xù)在歷史學習中出現(xiàn)迷茫與困惑。

再以《秦統(tǒng)一多民族封建國家的建立》一課教學為例。完成基本教學內(nèi)容后，教師可以拋出這樣一個問題：“我們應該如何評價秦始皇？”這一問題具有較強的開放性與探究性，并體現(xiàn)了對學生歷史思維的訓練。正確解答這一問題，學生需要使用科學的歷史人物評價方法，即基于所評價人物的所處時代與階級背景進行評判，而不同于以我們當下的標準去評判歷史人物的言行舉措。對于秦始皇的評價一直頗有爭議，有人認為他是“千古一帝”，有人卻覺得他是“一代暴君”，這些評價都不能用正確與錯誤進行決斷，而應該從評價者的角度立場進行分析。

再比如：學習“哥倫布‘發(fā)現(xiàn)’新大陸”這一部分內(nèi)容時，教師同樣可以設(shè)計開放性提問，讓學生對其進行評判——有的學生可能會認為，他是殖民者，導致美洲人民受到侵略與屠殺；而有些學生可能就會認為，是哥倫布推進了美洲“進入文明時代”。這兩種截然相反的評論運用了截然不同的史觀，體現(xiàn)了不同的立場與角度。

基于此，在教學實踐中，當學生對“權(quán)威性”的結(jié)論提出疑問，或者產(chǎn)生思維沖突時，教師不應該壓制學生的“錯誤”理解，而是要深挖學生理解背后的原因與分析過程，鼓勵學生發(fā)散思維。同時，在平時的課堂教學中，教師也可以為學生提出一些具有開放性的討論議題，引導學生將自己所學知識進行內(nèi)化與應用，幫助學生掌握科學分析問題的方式方法，提升學生的創(chuàng)新能力與批判性思維。

（四）基于歷史功能，聯(lián)系時事時政，促進遷移應用

高階思維培養(yǎng)過程中，教師除了要使用必要的教學手段、為學生搭建可供攀登的學習階梯以外，還需要強化學生在學習與探究活動中的自主性。學生有了深入學習的自主意愿，才會讓思維向更深處延展。

根據(jù)教學經(jīng)驗以及對學生具體學習情況的分析，我們發(fā)現(xiàn)，很多學生對歷史學習缺乏深入思考與探究的興趣，是因為在他們眼中歷史是“過去的事”。實際上，歷史的功能在于服務現(xiàn)實，學生只有認識到這一點，才能夠激發(fā)探究興趣，才能夠從歷史學習中生發(fā)出反思現(xiàn)實的能力。

在此目標引領(lǐng)下，教師可以適當引入與歷史教學內(nèi)容相關(guān)的時事時政，引導學生對知識進行靈活應用，促進學生深入理解。時事時政的應用，能夠在很大程度上弱化歷史學科的“過去性”，還能夠?qū)v史經(jīng)驗進行活化，讓學生基于對歷史的認識與反思，探究歷史發(fā)展的趨勢與規(guī)律。

例如：以部編版高中歷史“英國君主立憲制的確立”這一部分教學內(nèi)容為例，教師可以引導學生關(guān)注如今實施議會制的君主立憲制國家，如日本、荷蘭、挪威、比利時、西班牙等，并在此背景下提出問題：“在歷史發(fā)展的潮流中，英國是最早確立資本主義制度的國家，那么通過人類政治文明演進的過程，你能得出什么樣的結(jié)論？”教師可以引導學生積極討論、暢所欲言，并對學生的討論結(jié)果進行總結(jié)：人類政治文明演進趨勢是由人治到法治、由專制到民主的發(fā)展過程。

三、結(jié)語

綜上所述，隨著新課程改革的深化發(fā)展，在以核心素養(yǎng)為導向的課堂構(gòu)建中，培養(yǎng)學生的高階思維顯得尤為重要。在高中歷史教學中，高階思維的培養(yǎng)不僅能夠提高學生學習的效率與成果，還是促進學生可持續(xù)發(fā)展的重要助力。

基于此，作為高中歷史教師，我們需要深度分析當前學生在歷史學習中思維發(fā)展所面臨的困境，充分認識高階思維培養(yǎng)的實踐價值，在教學設(shè)計中遵循生成性原則、理論與實踐相結(jié)合原則、發(fā)展性原則，積極樹立創(chuàng)新意識、科學運用合理策略，在教學實踐中通過設(shè)計問題鏈條、創(chuàng)設(shè)情境任務、巧用認知沖突以及聯(lián)系時事時政等具體路徑，促進學生高階思維能力的深化發(fā)展，進而構(gòu)建高中歷史課堂教學新樣態(tài)。

注：本文系福建省教育科學“十四五”規(guī)劃2023年度課題“縣域普通高中歷史高階思維培養(yǎng)的實踐研究”（編號：FJJKZX23-703）的階段性研究成果。

（柳艷芳）