精選文史案例 優化哲學課堂

［摘 要］對立統一規律是唯物辯證法的實質與核心，所以矛盾內容歷來是統編高中思想政治教材必修4《哲學與文化》的教學重點。同時矛盾內容具有較強的抽象性、思辨性和邏輯性，所以它也是教學難點。要突破這一重難點，可采用案例教學法。文章精選了“空城計”這個著名的文史典故，運用矛盾內容對司馬懿的言行進行解讀，既鍛煉了學生的思辨能力，培養了學生的科學精神，還讓學生感受到了中華優秀傳統文化的博大精深，從而使學生堅定文化自信，增進政治認同。

［關鍵詞］文史案例；哲學；矛盾；空城計

［中圖分類號］" " G633.2" " " " " " " " ［文獻標識碼］" " A" " " " " " " " ［文章編號］" " 1674-6058（2025）04-0048-04

矛盾的觀點是唯物辯證法的根本觀點，矛盾規律即對立統一規律是唯物辯證法的實質與核心，矛盾分析法是認識事物的根本方法。這些內容在統編高中思想政治教材必修4《哲學與文化》中占有重要地位。因為矛盾內容具有較強的抽象性、思辨性和邏輯性，學生要掌握該內容有較大難度。要突破矛盾內容這一重難點，可采用案例教學法。但如果教師在案例教學中只是列舉日常生活中的一些案例，引導學生運用矛盾內容對其進行分析，然后得出教材中的結論，則難以激發學生的學習興趣，更影響思想政治學科核心素養的落實。對此，教師可以精選文史案例，優化哲學課堂。

“空城計”是《三國演義》中的一個重要情節，也是中國人耳熟能詳的典故。在課堂教學中，教師運用矛盾內容來解讀司馬懿的言行，不僅可以激發學生的學習興趣，而且可以使學生深刻理解矛盾內容，這既符合案例選擇的契合性、全面性、綜合性等原則，又能很好地提高學生的思想政治學科核心素養。

一、司馬懿扭頭就跑——認識矛盾的基本屬性

在教學矛盾內容時，教師先給學生播放中央電視臺拍攝的電視劇《三國演義》中“空城計”的片段，然后向學生呈現小說《三國演義》中“空城計”的段落：

卻說司馬懿前軍哨到城下，見了如此模樣，皆不敢進，急報與司馬懿。懿笑而不信，遂止住三軍，自飛馬遠遠望之。果見孔明坐于城樓之上，笑容可掬，焚香操琴。左有一童子，手捧寶劍；右有一童子，手執麈尾。城門內外，有二十余百姓，低頭灑掃，旁若無人。懿看畢大疑，便到中軍，教后軍作前軍，前軍作后軍，望北山路而退。次子司馬昭曰：“莫非諸葛亮無軍，故作此態？父親何故便退兵？”懿曰：“亮平生謹慎，不曾弄險。今大開城門，必有埋伏。我兵若進，中其計也。汝輩豈知？宜速退?！?/p>

教師向學生提問：“如果你是司馬懿，手握十五萬雄兵，面對這種情況會采取什么措施？”一位學生馬上回答：“我會派出一支幾千人的小分隊過去偵察，這樣就能破了空城計，生擒諸葛亮?！苯處熗膺@位學生的觀點，然后提問：“司馬懿是一個出色的軍事家，而且在政治上也頗有韜略。我們能想到的舉措，難道他會想不到？”在教師的啟發下，學生發現司馬懿中計的原因不像看起來這么簡單。于是，教師繼續請學生思考以下問題：“司馬懿是不是一個才能卓越且忠厚誠實的君子？如果他在那個時候將諸葛亮擒殺，他以后的命運會是怎樣的？”經過教師的循循善誘，學生意識到司馬懿當時中計絕非臨場判斷失誤，而是深謀遠慮、避禍自保的必然抉擇。

在完成上述鋪墊后，教師請學生回答以下問題：“在‘魏蜀戰爭’這一事物（統一體）中，司馬懿與諸葛亮的身份分別是什么？他們的目標又分別是什么？”對學生而言，答案是顯而易見的。隨后教師進行總結：“司馬懿與諸葛亮作為敵對雙方的統帥，各為其主，追求的目標截然相反，因此，兩者是相互排斥、相互對立的?！睂Υ私Y論，大部分學生表示認同，但有學生提出了疑問：“既然如此，司馬懿為何不趁此良機，殺入西城，擒殺諸葛亮，而是裝作不知，故意‘中計’呢？”

針對學生的疑問，教師指出：“上面所說的只是他倆關系的一個方面，我們不能忽視他倆關系的另一個方面。當時的人們都知道司馬懿不是一個厚道的人，因此他被曹魏朝廷所猜忌，曹操曾言‘司馬懿鷹視狼顧，不可付以兵權；久必為國家大禍’。對曹魏而言，司馬懿的價值在于對付諸葛亮。對此，司馬懿心知肚明。如果司馬懿在那個時候擒殺了諸葛亮，這對他而言是好事還是壞事？”這時學生意識到，司馬懿為了自保，只能留下諸葛亮。從這個意義上說，作為對立面的諸葛亮反倒是司馬懿最有力的保護傘，諸葛亮的存在既保住了司馬懿的身家性命，又讓司馬懿成就了“豐功偉業”。這樣，對立的雙方就呈現出統一的關系，即雙方相互吸引、相互聯結。教師趁勢指出：“世界上的一切事物都包含著既相互對立又相互統一的兩個方面，矛盾概念反映的是事物內部的對立統一關系。司馬懿與諸葛亮是存在于‘魏蜀戰爭’這一事物內部的矛盾雙方，他倆的關系既體現對立，即斗爭性，又體現統一，即同一性?！睘榱俗寣W生加深理解，教師用圖1來呈現矛盾的基本屬性——斗爭性和同一性，其中橢圓表示矛盾統一體——魏蜀戰爭，橢圓里的司馬懿和諸葛亮代表矛盾雙方，上面的一對箭頭代表斗爭性，下面的一對箭頭代表同一性。

針對圖1，教師展開分析：“司馬懿要捍衛曹魏，而諸葛亮要消滅曹魏，雙方因此展開了激烈的對抗，魏蜀戰爭爆發，這也意味著矛盾統一體的形成，給矛盾雙方都提供了進一步施展才華，甚至建功立業的機會，可見矛盾的同一性不能脫離斗爭性而存在，矛盾雙方的同一是對立中的同一，是包含著差別的同一。反之，如果當時天下太平，或者說，當時的掌權者懂得和平共處，就不會有‘魏蜀戰爭’這一矛盾統一體，司馬懿與諸葛亮就不會在戰場上對抗?？梢?，矛盾的斗爭性也不能脫離同一性而存在，斗爭性寓于同一性之中，并為同一性所制約。”學生對此表示理解。教師通過上述分析，讓學生很好地掌握了矛盾的基本屬性，完成了這部分內容的學習任務。

二、諸葛亮可敗但不可滅——堅持兩點論和重點論的統一

通過教師的以上分析，學生意識到司馬懿清楚地知道自己的處境，因此故意中了諸葛亮的空城計，這一點，所有人包括他的兒子司馬昭都察覺不到。同時，為了保護自己和家人，他即使對司馬昭也不敢透露自己的真實意圖。當然，司馬懿之所以認識到諸葛亮對于他而言可敗但不可滅，是因為他認真分析了當時錯綜復雜的各類矛盾，堅持了兩點論和重點論的統一。為了讓學生深入理解這點，教師向學生呈現圖2。

教師啟發學生思考：“在‘魏蜀戰爭’這一復雜事物中，存在著多對矛盾，其中較為突出的是圖2中的三對矛盾。對曹魏而言，哪一對矛盾是最重要，需要集中主要力量解決的？”學生一致認為是第一對矛盾，即魏蜀矛盾。教師贊同學生的觀點，并補充：“蜀漢在諸葛亮的領導下北伐，意在消滅曹魏，因此魏蜀矛盾是曹魏面對的主要矛盾，對‘魏蜀戰爭’的進程起決定作用；其他矛盾則是次要矛盾，能影響‘魏蜀戰爭’，但是不起決定作用。曹魏和司馬懿都深知其中輕重，于是曹魏抓重點、抓關鍵，暫時擱置對司馬懿的成見，對他委以重任，以期盡快解決魏蜀矛盾，而司馬懿為自保則要努力拖延這一主要矛盾的解決。司馬懿面對諸葛亮的空城計撤軍，是因為他意識到主要矛盾與次要矛盾在一定條件下可以相互轉化，如果他在與諸葛亮的交手中擒殺了諸葛亮，那么魏蜀矛盾就有可能變為次要矛盾，而曹魏與司馬懿的矛盾就會上升成為主要矛盾，進而導致司馬懿的不幸。當然，老謀深算的司馬懿為了讓曹魏看不出破綻，也沒有忘記處理曹魏與司馬懿這對次要矛盾。他在撤軍之后，估計諸葛亮走遠了，就回軍占領了西城，并裝模作樣地向當地百姓打探消息，在得知‘真相’后，感嘆‘吾不如孔明也’，以糊弄曹魏諸人?？梢姡抉R懿懂得主要矛盾與次要矛盾的辯證關系原理，堅持了兩點論和重點論的統一?！睂W生對此表示理解。教師通過深入分析司馬懿的言行，引導學生掌握主要矛盾和次要矛盾的辯證關系原理，意識到要堅持兩點論和重點論的統一。

在教學過程中，不少學生提出疑問：“既然司馬懿知道曹魏對他是既用之，又防之，而且知道諸葛亮一旦被剿滅，他的結局也不會好，那他為何還要為曹魏賣命？”對此，教師給學生闡明這涉及司馬懿的利弊權衡，并請學生思考以下設問：“如果司馬懿背叛曹魏而投靠蜀漢，他的命運會不會比在曹魏更好？”學生均表示否定。教師同意學生的觀點，為了幫助學生進一步了解其中原因，向學生呈現圖3。

針對圖3，教師展開分析：“世人皆知司馬懿是一個陰狠的人，他投靠蜀漢同樣也會被猜忌，況且他認為蜀漢國力不及曹魏，早晚會被曹魏滅掉，因此，叛魏降蜀對司馬懿而言弊大于利。由此可見，在圖3的這對矛盾中，弊是強勢的一方，是矛盾的主要方面，即主流；利是弱勢的一方，是矛盾的次要方面，即支流。所以司馬懿不會投靠蜀漢。”

這時，有學生提問：“司馬懿是否可以將‘消極作戰’作為一個選項？”對此，教師繼續分析：“這一選項也是死路。因為諸葛亮善曉兵機，如果司馬懿不全力以赴，必然會被諸葛亮擊敗。一旦他成為敗軍之將，不僅諸葛亮不會放過他，曹魏也會將他治罪。因此，為追求自身利益的最大化，司馬懿必須捍衛曹魏，不能投靠蜀漢也不能消極作戰。可見，捍衛曹魏對司馬懿而言是利大于弊的。主流是利，于是司馬懿在戰場上想盡辦法擊敗諸葛亮，但他也不會忽視支流——弊，因為他知道矛盾的主要方面和次要方面在一定條件下會相互轉化。擒殺諸葛亮雖然會給他帶來收益，但也會帶給他危機，甚至招來殺身之禍。因此，他在西城放了諸葛亮一條生路。司馬懿的所有抉擇都體現出他權衡利弊，把握住了矛盾的主要方面，而事物的性質是由主要矛盾的主要方面決定的?！苯處熞源朔治鲆龑W生理解矛盾的主要方面與次要方面的辯證關系原理，再次凸顯要堅持兩點論和重點論的統一。

三、只中諸葛亮的“空城計”——把握矛盾的特殊性

在看到“空城計”這個情節時，很多讀者會質疑：為什么司馬懿不派小分隊進城打探，以戳穿諸葛亮的空城計？在教學過程中，有學生提出以下問題：“當時的曹魏也不乏智謀之士，難道就沒有人懷疑司馬懿中計是心存雜念，養寇自重？”對此疑問，教師進行分析：“司馬懿如果中的是別人的計，可能會被人認為是居心叵測，但他中的是諸葛亮的計，根本不用擔心會招來麻煩，因為作為諸葛亮最強有力的對手，司馬懿對諸葛亮十分了解，而他正是憑借對諸葛亮的深度了解，運用矛盾特殊性原理，巧妙地將‘放走’諸葛亮的行為掩蓋過去了?！?/p>

《三國演義》中的諸葛亮被魯迅評為“多智而近妖”，正因為《三國演義》中鮮明的刻畫，諸葛亮成為中華民族智慧領域的“千古一人”。這里體現了矛盾的特殊性，它要求人們具體問題具體分析。教師給學生指出：“司馬懿深知諸葛亮處事的最大特點為統籌規劃、充分準備、勤勉小心，雖然諸葛亮也善用計謀，往往能出奇制勝，但是他沒有賭徒心理，從來不打無把握之仗，也不會去孤注一擲，魏延的‘子午谷奇謀’被他多次拒絕就是明證。正因為諸葛亮具有這種矛盾特殊性，他設下空城計對于了解他的司馬懿而言是不可思議的，恐怕當時的人們也會認為諸葛亮不可能出此險招。在這樣的背景下，司馬懿就可以引導身邊眾人認同諸葛亮是作了精心準備，以他本人為誘餌，誘使他率大軍進城，然后圍而殲之?！?/p>

在司馬懿下令撤軍之后，其子司馬昭質疑其父的這一命令，司馬懿故意回答：“亮平生謹慎，不曾弄險。今大開城門，必有埋伏。我兵若進，中其計也。汝輩豈知？宜速退?！边@一答復可以讓司馬懿從容面對自己在曹魏朝堂上可能出現的被問責，甚至能使自己獲得曹魏朝廷的嘉獎。果然，在司馬懿班師回朝之后，魏主曹叡對他大為贊賞，稱“今日復得隴西諸郡，皆卿之功也”，而司馬懿為了進一步證明自己不是故意放走諸葛亮，遂向曹叡主動請纓，說“今蜀兵皆在漢中，未盡剿滅。臣乞大兵并力收川，以報陛下”。曹叡聽后大喜，若不是尚書孫資以“中斜谷道為五百里石穴，非用武之地。今若盡起天下之兵伐蜀，則東吳又將入寇”為由勸阻，幾乎成行。學生對此表示贊同。教師通過再次深入分析司馬懿的言行，引導學生掌握了矛盾特殊性原理及其方法論。

四、小結

在課堂上，教師以“空城計”這一學生熟悉的典故為例，運用矛盾內容對司馬懿的言行進行解讀。由于案例帶有故事性，解讀的角度也比較新穎，在整個教學過程中，學生始終興趣盎然，在激烈討論中深度理解了矛盾內容，在真實情境中培養了提出問題、分析問題和解決問題的能力，同時也認識到掌握矛盾分析法對認識世界和改造世界的重要意義。與常規的教學思路相比，這一教學思路通過精選文史案例，挖掘中華優秀傳統文化資源，讓學生領略到中國古人的智慧，感受到中華優秀傳統文化的博大精深，有利于學生堅定文化自信，培養科學精神，增進政治認同。

（責任編輯" " 袁" "妮）