趣智共生：小學低學段童話教學策略探析

童話是一種獨特的文學體裁，大多寓教于樂、語言生動、內涵雋永，它能通過兒童的視野去描繪世界，讓學生在閱讀中感受獨特的故事魅力。童話在世界文學史上源遠流長，它源于傳統的民間故事，最早，其受眾不僅有兒童，還有成人。19世紀至20世紀，童話逐漸轉型，成為兒童文學的一個重要分支。在當代，童話借助豐富的想象力、奇幻的元素和夸張的手法塑造藝術形象，以生動有趣的方式反映生活，深受孩子們的喜愛，已成為兒童文學中不可或缺的部分。

童話具有一些顯著的文學特征，如情節曲折生動、內容淺顯易懂、表現形式擬人化。被選入統編小學語文教材的童話大都情節層次分明、內容淺顯易懂、語言兒童化，于趣味中揭示深刻的道理、普及科學知識。《義務教育語文課程標準（2022年版）》要求第一學段的學生“閱讀淺近的童話、寓言、故事，向往美好的情境，關心自然和生命，對感興趣的人物和事件有自己的感受和想法，并樂于與他人交流”。那么，小學低學段的童話應該教什么、怎么教？筆者結合教學實踐來談一談自己的思考。

一、串聯故事插圖，梳理故事脈絡

童話故事，尤其小學低學段的童話故事，往往情節結構清晰、敘事層次分明。每個故事通常配有多幅插圖，插圖大都與故事中的關鍵情節相匹配。例如，《要下雨了》一課講述了小白兔在下雨前的經歷：遇到了低飛的燕子、出水的魚兒和搬家的螞蟻。課文中的三幅插圖不僅與課文中的情節一一對應，且細致刻畫了小白兔的動作和表情，如“小白兔連忙挎起籃子往家跑”這一細節在插圖中也有體現，學生通過觀察插圖，能更好地梳理故事情節，理解“挎”這一動作的含義。又如，《小猴子下山》一課講述了小猴子下山后的幾件事：掰玉米、扔玉米摘桃子、扔桃子摘西瓜、扔西瓜追兔子，最終空手而歸。課文配有五幅插圖，生動形象地描繪了這五個畫面。

這樣圖文結合的設計能幫助學生更好地理解故事內容。如果教師能充分利用這些插圖，引導學生觀察，配以一定的看圖說話，就能幫助學生在走進文本內容前將故事脈絡梳理清楚，從而直接解決學習的重點和難點。如教學《要下雨了》時，教師可以先讓學生看課文的插圖，思考三幅插圖分別畫了什么。學生不難發現，每一幅插圖都畫了小白兔，所以這篇童話的主角是“小白兔”。有了這一認識后，教師再引導學生觀察三幅插圖中其他的小動物，讓學生帶著問題閱讀文本：哪些自然段是描寫第一幅插圖的？哪些自然段是描寫第二幅插圖的？哪些自然段是描寫第三幅插圖的？這樣，故事的情節自然就梳理清楚了。最后，輔以板書，學生自然就能將整個故事的脈絡用簡短的話表達出來：小白兔在下雨前先遇到了低飛的小燕子，接著遇到了游出水面的魚兒，最后遇到了正在搬家的螞蟻。這樣梳理后，課后習題“想想燕子、小魚、螞蟻下雨前都在干什么”便迎刃而解了。因此，教學小學低學段的童話時，教師引導學生串聯故事插圖，能有效幫助學生梳理故事脈絡，直擊教學難點。

二、品讀角色對話，領會故事道理

童話之所以引人入勝，很大程度上歸功于其獨特的擬人化手法。在這些故事中，無論是有生命的或無生命的、具體的物質或抽象的概念，都被賦予了鮮明的個性和思想，他們能夠自如地表達和行動。這些角色之間的對話雖然簡潔，但蘊含著豐富的情感和深刻的寓意。例如，在《要下雨了》中，小白兔與燕子、魚兒、螞蟻的對話不僅揭示了自然現象，也展現了角色之間的友情；《棉花姑娘》通過棉花姑娘與燕子、啄木鳥、青蛙和小蟲子的對話，傳遞了生態平衡的重要性；而在《小壁虎借尾巴》中，小壁虎與小魚、老牛、燕子和媽媽的對話則告訴學生自我認同是寶貴的。每一次對話都是一次情感的交流，也是一次知識的傳遞。學生在享受故事的同時，也能體會角色的情感世界。在教學中，加強對話朗讀訓練能幫助學生領會故事的內涵。因此，教學《棉花姑娘》時，筆者直接將棉花姑娘與小動物們的對話提取出來，并引導學生觀察發現。

對話1：

棉花姑娘說：“請你幫我捉害蟲吧！”

燕子說：“對不起，我只會捉空中飛的害蟲，你還是請別人幫忙吧！”

對話2：

棉花姑娘說：“請你幫我捉害蟲吧！”

啄木鳥說：“對不起，我只會捉樹干里的害蟲，你還是請別人幫忙吧！”

對話3：

棉花姑娘高興地說：“請你幫我捉害蟲吧！”

青蛙說：“對不起，我只會捉田里的害蟲，你還是請別人幫忙吧！”

學生觀察發現，每一句話的句末標點都是感嘆號，朗讀時應該讀出棉花姑娘焦急痛苦的語氣以及希望別人來幫自己治病的急切心情。通過朗讀，學生不僅走進了棉花姑娘的內心，更能在比較中發現每個對話的結構雖然相同，但每句回答都有細微區別，回答中的“空中飛”“樹干里”和“田里”分別對應了燕子、啄木鳥和青蛙。因此，引導學生讀好童話里的角色對話，能幫助學生輕松領會故事的內涵、掌握課文傳遞的知識。

三、排演童話劇，走進人物內心世界

每一篇情節生動的童話，都有潛力轉化為一部引人入勝的童話劇。童話劇，指在現有童話的基礎上，通過拓展、延伸，甚至仿編故事情節，以表演的形式呈現的故事內容。對于低學段的學生而言，單純地閱讀故事不如生動地講述故事，而講述故事又不如將故事通過表演活靈活現地呈現出來。教學時，教師可以鼓勵學生表演童話劇，幫助他們更深刻地理解故事中的人物或事物形象，激發他們的想象力和表現力。

教學《小壁虎借尾巴》這一課時，教師可以激發學生的創造力，鼓勵他們將這個故事轉化為一場生動的童話劇。在劇本的改編過程中，學生面臨的挑戰不在于角色之間的對話，而在于如何有效地呈現角色的內心世界。為了克服這一難題，教師可以引導學生關注課文的第二自然段，鼓勵他們發揮想象力，提出自己的見解。

師：“沒有尾巴多難看哪！小壁虎想：向誰去借一條尾巴呢？”這個想法怎么通過表演呈現出來呢？

生：可以用難過的表情來演。

生：我覺得要用思考的表情來演。

生：他們說得都對，這是一種復雜的心情。既要難過又要思考，其實還應該加一點點害羞、怕見人的感覺。

師：你說得對，那我們試試用復雜的表情來演一演。

（生表演）

師：你們覺得剛演得怎么樣？

生：演得不太好。

生：不是演員沒演好，是光有表情沒有臺詞，很難演。

生：是的，我也覺得這里應該加上臺詞或者旁白解釋一下。

師：好，那按照你們的想法再來演一遍。

（生再次表演，效果很好）

以演促悟，扎扎實實地培養了學生的想象力、理解力和共情能力，讓童話中的角色形象更加鮮活。

四、續編童話，促進思維發展

小學低學段的童話課文通常短小精悍，這樣的設計便于兒童閱讀和理解。許多童話故事的結局都是開放式的，教師可以利用這些結局引導學生進行故事的延伸創作。引導學生在閱讀故事后進行續編，不僅能幫助他們更深刻地理解童話的寓意，還能拓展他們的思維，為他們的習作學習打下堅實的基礎。以《小猴子下山》教學為例，學生讀完“小猴子只好空著手回家去”的結局后，可能會感到一絲失落。他們很容易將自己代入小猴子的角色，體會到它下山一趟卻一無所獲的遺憾。這時，教師可以引導學生發揮想象，續編這篇童話故事。

師：小猴子們，如果再給你們一次機會，再讓你們下山，你們準備怎么做呢？

生：我掰了玉米扛著走，再也不扔掉，看見什么都不扔！

生：我喜歡吃桃子，不喜歡吃玉米，所以我不會掰玉米，只會摘桃子，而且我也不會把桃子扔掉。

生：雖然我不喜歡吃玉米，但是我媽媽愛吃，而且我也很喜歡吃西瓜，我都想抱走。

生：我可能會推個小車，在路上看見什么摘什么，摘到什么裝什么，裝得滿滿的帶回家去。

師：那我們來續寫這個故事，故事的名字就叫《小猴子再次下山》。

（生編故事）

在續編童話的過程中，學生不僅對文本進行了二次解讀，還將自己對故事的理解和感悟融入續寫中。這一過程不僅鍛煉了他們的語言運用能力，還激發了他們的創造力和想象力。

童話教學在小學語文教學中扮演著重要的角色，它超越了單純的語文知識傳授，蘊含著更深層次的教育價值。童話故事不僅為學生提供了學習語言和文字的內容，更在潛移默化中傳遞了生活的智慧。通過這些富有想象力的故事，學生可以學會如何面對挑戰、如何與人相處以及如何做出正確的選擇。因此，教師要把握好童話這一教學載體，通過串聯故事插圖、品讀角色對話、排演童話劇和續編童話等方式深入挖掘童話意趣，不斷創新教學方法，提高童話教學的質量，引導學生感受童話的魅力，提升語文核心素養。

（作者單位：江蘇省南京市文靖東路小學）