學生增值性評價國內(nèi)外研究分析對比及展望

學生增值性評價是一種基于學生在一段時間內(nèi)學業(yè)進步情況的評價方式，它關注學生的個體差異和進步程度，被認為是教育評價的一種重要方法。在國內(nèi)外，越來越多的研究者關注學生增值性評價，并對其進行深入的研究。本文旨在分析國內(nèi)外學生增值性評價的研究現(xiàn)狀，對比國內(nèi)外相關研究的發(fā)展情況、研究方法、研究結果，并探討我國在研究學生增值性評價方面存在的不足。最后，文章提出了未來學生增值性評價的研究方向，尤其聚焦五年制高職學校學生的增值性評價，并從理論和實踐層面提出相應的建議。

2020年，中共中央、國務院印發(fā)《深化新時代教育評價改革總體方案》（以下簡稱“《方案》”）明確指出，“改進結果評價，強化過程評價，探索增值性評價”，將增值性評價作為教育改革的重點方向。《方案》發(fā)布以來，探討增值性評價的研究數(shù)量激增，研究熱度攀升到前所未有的高度。

目前，增值性評價已經(jīng)成為教育評估的一個重要部分，它是一種基于學生個體起點和終點之間增值的測量方法，基于學生的起點水平，注重學生學業(yè)水平發(fā)展的過程，是一種發(fā)展性的學生評價方式。它的目標是識別出哪些因素對于學生的學業(yè)成就產(chǎn)生了積極的影響，而不僅僅關注學生的最終成績。這種評價方式提供了一個更為全面、動態(tài)的視角，幫助我們更好地理解和改進教育系統(tǒng)。

1 國外研究現(xiàn)狀與趨勢

增值性評價的概念可追溯至1966年，詹姆斯·科爾曼向美國國會提交了《關于教育機會平等性的報告》，簡稱“科爾曼報告”。自20世紀70年代起，以著名的“科爾曼報告”作為起始標志，引領了全球范圍內(nèi)增值性評價研究的逐步興起。然而，直至20世紀80年代中期以前，受限于當時的統(tǒng)計技術發(fā)展水平，增值性評價的廣泛應用和深入探索遭遇了一定阻礙。到80年代末，隨著多水平模型技術的不斷發(fā)展與成熟，為增值性評價提供了更為精確且穩(wěn)固的分析手段。在此背景下，鑒于英國與美國在統(tǒng)計技術領域的快速發(fā)展以及社會實際的迫切需求，這兩個國家率先且全面采用了多水平模型與增值性評價方法。

目前被廣泛接受的增值性評價是美國田納西州的增值性評價體系（TVAAS）和英國蘭開夏郡的學校效能增值性教學評價項目（LVAP）。TVAAS是20世紀80年代美國田納西州大學的兩位學者WilliamL.Sanders和RobertMclean提出。TVAAS理論認為每位學生，不論其起點高低，均應享有平等的教育機會，并能通過學校教育取得學業(yè)的進步，其核心是依據(jù)學生學業(yè)的增值來評價學校教育效能和教師教學效果。TVAAS通過采集并對比學生連續(xù)學年的成績數(shù)據(jù)，追蹤學生學術進展的軌跡，同時綜合考慮多種因素，運用統(tǒng)計方法剔除學生背景等外在變量的影響，從而精確衡量學校教育對學生學業(yè)增長的凈影響。

LVAP與TVVAS是基于相同的理論框架構建，采用多元回歸分析方法，收集分析學生特定教育周期內(nèi)“學習成效提升”數(shù)據(jù)，成為衡量學校教育教學效果的關鍵指標，這在中小學教育教學實踐中展開了廣泛實證研究。二者的差異主要體現(xiàn)在以下三個方面：一是兩者的宗旨不同。LVAP側重于學校的自我反思與評估，通過增值性教學評價促進內(nèi)部改進；而TVVAS則更側重于滿足公眾及政府部門的監(jiān)督需求，強調對學校的問責機制。二是兩者對“學習成效提升”的定義和測量方式不同。LVAP將學生的“學習成效提升”界定為實際學業(yè)成績與預期成績的差距，強調相對進步的衡量；相反，TVVAS則視學生的“學習成效提升”為個體在學業(yè)上的絕對進步幅度，重視實際提升的幅度。三是兩者的評價內(nèi)容不同。LVAP注重分析學生在核心課程（數(shù)學、英語、科學）的標準化測試成績及學習動力評估結果；而TVVAS則涵蓋了更廣泛的學科領域，不僅包括數(shù)學、語言藝術、閱讀等傳統(tǒng)科目，還擴展到社會科學及自然科學等多個學科領域的標準化考試成績。

綜述國外研究者們的研究現(xiàn)狀，現(xiàn)有的增值性教學評價主要從以下三個方面展開。

（1）增值性教學評價內(nèi)涵的研究

步入21世紀后，增值性評價的概念領域內(nèi)浮現(xiàn)了兩種不同的視角，一者聚焦于“成效”，另一者則側重于“發(fā)展”。在“成效”導向的增值性評價觀點中，以特克維等人為代表的學者主張，增值性評價應建立在跟蹤研究的基礎之上，通過采集學生在特定時段內(nèi)的起始狀態(tài)（即先前學業(yè)成績）、當前表現(xiàn)（最新學業(yè)成績）以及家庭環(huán)境等信息，采用多層次線性模型對這些數(shù)據(jù)進行統(tǒng)計解析。此過程旨在剝離學校與家庭等外部環(huán)境因素的影響，單獨考察學校及教師對學生學業(yè)進步（即凈增值）的貢獻，以期達到對學生表現(xiàn)的精準、無偏評估。而主張“發(fā)展”增值性評價代表人物達米安·比特本納則認為，“增值評估的核心應聚焦于學生的個人成長而非教育責任追究，強調通過整合學生的歷史數(shù)據(jù)，將學生與其學術參照群體（即先前達到相似學業(yè)水平的學生）在后續(xù)學業(yè)中所取得成績進行對比。通過運用學生進步百分比等級模型，可以衡量每位學生的進步幅度，進而在與同類學術群體的進步比較中，科學且公正地評估學生、教師及學校的努力成效?！?/p>

（2）增值性教學評價統(tǒng)計模型的研究

國外增值性評價研究是隨著統(tǒng)計技術革新與增值性評價理念演進，分階段逐步構建起來的。第一是多元線性回歸階段。在20世紀80年代前，因當時的統(tǒng)計技術落后，眾多學者主要采用多元線性回歸法，如科爾曼（1966年）、豪澤（1971年）、詹克斯（1972年）及拉特（1979年）等學者均在各自的研究領域，探究學校資源、學生背景等對學生標準化測試成績的潛在影響。第二是多層分析階段。20世紀80年代中期，統(tǒng)計技術的顯著進步催生了多層分析法誕生，有效解決了傳統(tǒng)回歸分析在處理復雜多維數(shù)據(jù)時的局限。第三是分位數(shù)回歸階段。21世紀初，基于對美國教育評估模式的反思與改進，以及對學生個性化成長和發(fā)展的重視，達米安·比特本納于2009年創(chuàng)造性地構建了基于分位數(shù)回歸原理的學生成長百分位模型（SGP）。該模型迅速成為美國增值性評價的主流工具之一，被超過半數(shù)實施增值性評價的州所采納，包括教育實力雄厚的馬薩諸塞州與新澤西州等，且更多州正積極評估或試點將此模型應用于本地教育實踐。與此同時，多位學者包括卡斯特羅、洛克伍德（2015年）、麥卡弗里（2017年）、庫爾茨（2018年）等，對模型的評價策略、實施效果及與其他增值模型的對比分析等進行了全面而深刻的論述。

（3）對增值性教學評價中相關關系的研究

增值性教學評價的理念已得到廣泛地接納和推崇，但學術界仍持續(xù)關注及探究其效能、潛在風險及統(tǒng)計模型的優(yōu)化。該評價方式雖直觀易懂，但實際操作卻相當繁復，特別是在數(shù)據(jù)搜集和處理環(huán)節(jié)，所采用的統(tǒng)計模型非常復雜，通常需借助專業(yè)的數(shù)據(jù)服務機構，這在一定程度上引發(fā)了對其有效性的持續(xù)討論。在應用評價結果方面，增值性教學評價緊密關聯(lián)教師績效考核，使教師群體面臨較高的風險挑戰(zhàn)。Alexander指出，當前增值性教學評價的評價體系未能充分考慮當今教育環(huán)境中學校和教師的多樣性特征，在特定班級環(huán)境，尤其是針對處于不利境況的兒童時，該評價方法的應用范圍及效果可能受到顯著限制。

2 國內(nèi)研究現(xiàn)狀

《深化新時代教育評價改革總體方案》明確提出要“探索增值性評價”，將增值性評價作為教育改革的重點方向，關于增值性教學評價的研究也在不斷增多?；仡櫸覈趯W生增值性評價領域的研究，可以清晰地劃分為三大主要方向。首先，聚焦于學生增值性評價的目標與適用情境的研究；其次，深入探討并實踐了學生增值性評價所采用的方法論、模型及其應用；最后，則是廣泛研討學生增值性評價的構成元素、評價架構以及評價內(nèi)容的構建與完善。

（1）學生增值性教學評價適用性的研究

一些研究者將增值性評價的核心理念、特性、評價模型及估算技術等引入國內(nèi)，有效拓寬了國內(nèi)增值性評價的理論體系。在綜述與介紹中，他們不僅揭示了該領域已顯現(xiàn)及可能面臨的問題，還為國內(nèi)增值性評價的研究指明了挑戰(zhàn)、重點及方向。具體而言，姚守梅、王夢、王帥鳴、張榮慧等學者運用學生成長百分等級模型，分析北京市2018級與2019級初三學生的初一入學及初三畢業(yè)的學業(yè)成績，從學生與學校雙重視角展開增值評價，并圍繞分析結果，選取部分學校進行了詳盡的案例研究。此外，學者周園與劉紅云的研究則利用某市學生數(shù)學成績的追蹤數(shù)據(jù)以及學生家庭背景等調查信息，綜合使用多層線性模型與學生成長百分等級模型，從影響因素、學生個體特征、學校及班級等多個維度進行了增值性評價實證分析，最終得出了相應的結論。

（2）學生增值性評價方法與模型的研究

研究者深入研究了增值性教學評價在不同階段和不同學習內(nèi)容中的適用性。于高等教育，“增值”意指學生歷經(jīng)高等教育后，在學業(yè)成就、職業(yè)生涯和生活質量方面所展現(xiàn)的正面效應，此評價?；趯W生的標準化測試分數(shù)、自我評估量表及課程考試成績等數(shù)據(jù)，通過綜合分析以量化評估增值成效。于中職教育，增值性教學評價著重于在充分考量學生學習起點和認知差異的前提下，注重知識傳授與能力培養(yǎng)并重，實現(xiàn)學生多元發(fā)展。該評價體系設置了清晰的衡量指標，評價學生的學習、實踐及生產(chǎn)過程，并通過“增量值”和“凈影響”促進中職學生全面發(fā)展。于幼兒教育，劉淼等人的研究表明，在學前一年教育質量供給相同前提下，邊遠地區(qū)的效能提升幅度最大，當?shù)貎和瘡慕逃|量改善中受益最大。因此，無論是政策導向還是資源調配，都應適當向邊遠地區(qū)傾斜，以全面推動我國學前一年教育的均衡、公平發(fā)展。

（3）學生增值性評價的構成要素、評價內(nèi)容及評價體系的構建

蔣秀江《基于大數(shù)據(jù)的成人高等教育學生增值性評價體系研究》（2023年），利用大數(shù)據(jù)技術為成人高等教育構建了一套增值性評價體系，并制定了具體評價指標，采用多元的評價主體，應用“簡單固定效果模型”實施增值性評價，預測成人學生未來發(fā)展，推動成人高等教育教學改革。賈慧、孫明娟（2023年）探討了中小學學生評價的本質與作用，剖析了中小學學生評價的現(xiàn)實困境，并據(jù)此提出了改進策略，如確立科學評價觀、以中小學學生發(fā)展為導向、豐富評價維度等。劉邦奇等（2022年）闡述了增值性評價的現(xiàn)狀、內(nèi)涵和特征，探討了實踐中的現(xiàn)實挑戰(zhàn)，在此基礎上，他們創(chuàng)新提出了將智能技術應用于增值性評價的策略。具體而言，在智能技術支持下增值性評價的實現(xiàn)方式涵蓋了三個核心實踐場景：建立與維護追蹤數(shù)據(jù)庫、選擇與應用增值性評價模型、實現(xiàn)發(fā)展水平可視化。王曦川（2022年）論述了職業(yè)教育公共課程實施增值性評價的內(nèi)涵，提出培育多元開放的職業(yè)教育體系和促進職業(yè)教育人才的個性化發(fā)展等多重價值理性。開展此評價有助于滿足經(jīng)濟轉型發(fā)展與“雙循環(huán)”國家戰(zhàn)略需求，也是構建高質量的教育系統(tǒng)的必然要求。潘杰寧（2022年）調研了中、東、西部6所高職院校3000余名學生，通過兩次測評，計算分析學生問題解決能力的增值，結果發(fā)現(xiàn)一是樣本學生的問題解決能力呈現(xiàn)正向增長，二是前后測成績組間差異顯著，三是學校層次顯著影響樣本學生問題解決能力增值效應量，“雙高”學校學生增值更明顯。此外，本研究還挖掘存儲了一部分有價值的數(shù)據(jù)信息，為高職教育人才培養(yǎng)質量研究提供實證支撐。（2022年）一項研究以南京N職校兩個班級學生的增值性評價數(shù)據(jù)，運用知識圖譜增值模型，從教學效果、教學有效性分析及對比三個維度，剖析了職校教師教學有效性的評價方法。研究從學生視角設定教師有效教學的標準，并指出教師發(fā)展需加強職校教師專業(yè)化培訓。研究建議將反映學生全面發(fā)展、個體成長及過程增值的知識圖譜模型，作為評價補充，結合多元指標綜合評價職校教師教學水平，以促進職業(yè)學校教師評價體系的公平與合理。

3 存在的問題

綜上所述，針對增值性教學評價的有效實施策略，學術界已從多個維度，包括學校治理、師資建設、學生成長和教學內(nèi)容設置等方面展開了深入研究?，F(xiàn)有研究充分揭示了增值性教學評價在捕捉學生成長軌跡、反映真實發(fā)展水平及評估教育效能方面的獨特價值。學者們持續(xù)致力于優(yōu)化增值性教學評價的理念框架、模型構建、實施方法及評價標準，以期提升評價結果的科學性、有效性和實用性。然而，盡管取得了諸多進展，當前研究仍面臨重要挑戰(zhàn)，比如如何進一步提升增值性教學評價在促進學生全面發(fā)展中的效能，以及教師、學生、家長和學校該如何使用增值性教學評價的研究成果，仍是有待深入探索的課題。

目前，圍繞學生增值性評價的研究存在以下不足。

第一，職業(yè)教育尚未有較成熟的學生增值性評價方法。職業(yè)教育顯著不同于普通教育，其增值性評價的核心是基于職業(yè)能力提升的學業(yè)評價。因此，構建適應職業(yè)教育特色的本土化發(fā)展理論成為首要任務。不僅要在理論上創(chuàng)新，還需緊密結合職業(yè)教育的實際應用場景，深化實證研究，設計一套符合本土區(qū)域職業(yè)教育特色的學生職業(yè)能力發(fā)展指標體系，建立評價模型，選用適合的評估工具，以便開展廣泛、深入的增值性評價分析。

第二，學生增值性評價的評價內(nèi)容略顯單一，難以全面反映學生的綜合素質。盡管已有研究人員開發(fā)出相對成熟的學生增值評估框架，但在實際應用場景中，一方面只是簡單地將學生增值情況與學校或教師的教學效果進行線性回歸分析，而忽略了其他因素的影響。另一方面不論是對學校、教師的效能評價，還是對學生個體增值性評價，通常僅依賴于學生的學業(yè)成績作為主要評價依據(jù)，主要關注學生的學術成就和進步，難以全面反映學生的綜合素質。學生的個性、特長、社會實踐等方面的發(fā)展難以得到充分的關注和評估。

第三，與其他評價方法綜合應用的研究相對匱乏。眾多學者在學生增值性評價的研究中頻繁指出，對于增值性評價結果的運用應當審慎，并建議與其他評價手段協(xié)同使用以提高增強評價的全面性和準確性。然而，關于哪種評價方法與之結合最為科學、最具權威性，以及如何有效整合這些評價方法等具體細節(jié)，目前尚缺乏深入的探討和詳盡的研究。

4 未來研究展望

基于上述分析，對于增值性評價的研究主要集中在普通教育層面，對于職業(yè)教育領域的研究相對較少。職業(yè)教育不同于普通教育，不能照搬普通教育的教學評價。同時在新一輪科技浪潮下，數(shù)智化技術為職業(yè)教育評價提供了新的可能。通過大數(shù)據(jù)、人工智能等先進技術，可以實現(xiàn)對學生學習過程的精準跟蹤和智能分析，從而更加科學、客觀地反映學生的成長與進步。數(shù)智賦能評價，不僅可以提高評價的效率和準確性，還能夠促進評價的個性化和差異化，更好地滿足職業(yè)教育多樣化的需求。

職業(yè)教育秉持以崗位需求為導向，以職業(yè)能力培養(yǎng)為核心，采用項目驅動的教學方式。五年制高職作為一種職業(yè)教育學制，具有“五年貫通、一體設計、循序漸進、通專融合”培養(yǎng)特點，更加注重實踐技能與職業(yè)素養(yǎng)的培養(yǎng)，其評價體系應當與行業(yè)需求和技術發(fā)展趨勢緊密契合。因此，對于增值性評價在五年制高職中的應用，需要充分考慮五年制高職教育的特點，構建一個既能反映學生成長軌跡，又能激勵其發(fā)揮潛能的評價框架。在教學實踐中，融合項目學習與成效評價，采用增值性評價模式，將評價嵌入學習實踐生產(chǎn)過程中。利用AI智能學習平臺進行數(shù)據(jù)采集與模型訓練，通過智能反饋制定個性化的教學方案，過程中注重學生知識構建成效，更重視激發(fā)學生主動學習意識，提升其自我效能感，全面提升職業(yè)素養(yǎng)，對學生職業(yè)能力的培養(yǎng)有著重要的促進作用和實踐價值。課前，利用平臺集成的知識圖譜、能力圖譜以及學生前序課程的學習數(shù)據(jù)進行智能學情分析，指導教師充分關注整體與個體差異，根據(jù)組內(nèi)異質、組間同質的原則進行科學分組，確保合作學習的有效性，同時引導學生進行科學預習。課中通過課堂音頻、圖像等多維信息采集與分析，結合AI智能隨堂檢測以及階段性學習成果，對學生的學習效果進行實時評價，在實訓環(huán)節(jié)，利用虛擬現(xiàn)實、增強現(xiàn)實等前沿技術，模擬真實的工作場景，全方位、多角度地評估學生的實踐技能，確保評價的準確性和全面性，教師根據(jù)即時的生成性評價調整教學策略，實施分層教學。課后依托課堂數(shù)據(jù)的集成，智能生成個性化課后練習，最終根據(jù)課后練習完成結果智能生成多維綜合評價，用于下一階段的學情分析。通過這樣的閉環(huán)達成每一個學生的知識增值、能力增值與素養(yǎng)增值，實施因材施教課堂增值。

理論層面上，未來五年制高等職業(yè)教育的獨特屬性，明確五年制高等職業(yè)教育增值性評價的目標和適用性，采用案例實證研究，定性、定量分析相結合，將進一步拓寬增值性評價的應用場景，為我國增值性評價的理論體系提供新的補充。

實踐層面上，以探索中國本土職業(yè)教育增值性評價的路徑，剖析“增值”的結構要素，旨在構建出職業(yè)學校學生學業(yè)表現(xiàn)的增值性評價框架、指標體系和評價模型。分析當前職業(yè)學校在實施學生增值性評價時面臨的主要問題和原因，針對性提出改進策略。這些策略旨在為職業(yè)院校開展增值性評價提供一套量化的和質性的操作指南，以響應學生評價多元化的改革需求，同時，為職業(yè)院校教師的教學改進和學生的個性化發(fā)展提供依據(jù)，為職業(yè)院校的科學管理與決策提供新的參考，為職業(yè)教育增值性評價研究的開展提供一種新的范式。

本文系江蘇聯(lián)合職業(yè)技術學院立項課題“五年制高職學校教育教學核心數(shù)據(jù)治理的實踐研究”階段成果，課題批準文號：B/2022/11/122。

（作者單位：南京高等職業(yè)技術學校）