個(gè)性化同構(gòu)：閱讀教學(xué)中語(yǔ)言實(shí)踐的歷程及其本質(zhì)

摘要：語(yǔ)言實(shí)踐視角下，閱讀教學(xué)旨在引導(dǎo)學(xué)生與文本對(duì)話、交融從而對(duì)文本展開意義建構(gòu)，是一個(gè)在閱讀中學(xué)會(huì)閱讀的過程。閱讀教學(xué)中，語(yǔ)言實(shí)踐在本質(zhì)上是一種“個(gè)性化同構(gòu)”的歷程：既強(qiáng)調(diào)“個(gè)性化”地解讀文本，又要在諸多的“個(gè)性化”產(chǎn)生沖突時(shí)，以文本“同構(gòu)”確保文本原初意義的核心結(jié)構(gòu)不被扭曲，使師生在“個(gè)性化”與“同構(gòu)”的辯證中展開意義協(xié)商、達(dá)成意義共識(shí)，消解“僵化復(fù)原”“創(chuàng)意解讀”以文本或教師獨(dú)斷意義的痼疾。超越技術(shù)化的教學(xué)過程，本體論意義上的“個(gè)性化同構(gòu)”指向生命成長(zhǎng)與社會(huì)建構(gòu)的共生：一方面，“個(gè)性化”通過喚醒、充盈學(xué)生的心靈而為其提供生命的寓所和精神的家園；另一方面，“同構(gòu)”使學(xué)生汲取共有的知識(shí)基礎(chǔ)和文化遺產(chǎn)以構(gòu)筑共情的社會(huì)，在辯證中實(shí)現(xiàn)生命成長(zhǎng)為社會(huì)建構(gòu)鑄魂、社會(huì)建構(gòu)為生命成長(zhǎng)筑基的雙向成就。

關(guān)鍵詞：個(gè)性化同構(gòu)；語(yǔ)言實(shí)踐；閱讀教學(xué)

中圖分類號(hào)：G434 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

* 本文系重慶市高等教育教學(xué)改革研究2023年度重大項(xiàng)目“化知識(shí)為素養(yǎng)：認(rèn)識(shí)-主體論視野下課程思政實(shí)踐體系建設(shè)”（課題編號(hào)：231011）研究成果。

閱讀是讀者通過對(duì)文本的理解而達(dá)致信息獲取與生命拓展的過程，是一個(gè)生命主體深度參與的過程。不管是高中語(yǔ)文課標(biāo)還是義教語(yǔ)文課標(biāo)，都非常強(qiáng)調(diào)語(yǔ)文學(xué)習(xí)的實(shí)踐性本質(zhì)，提出“應(yīng)著力在語(yǔ)文實(shí)踐中培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)言文字運(yùn)用能力”[1]“應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生……在真實(shí)的語(yǔ)言運(yùn)用情境中，通過積極的語(yǔ)言實(shí)踐，積累語(yǔ)言經(jīng)驗(yàn)，體會(huì)語(yǔ)言文字的特點(diǎn)和運(yùn)用規(guī)律，培養(yǎng)語(yǔ)言文字運(yùn)用能力”[2]。如何從主體參與的本質(zhì)意涵出發(fā)，重構(gòu)閱讀教學(xué)的語(yǔ)文實(shí)踐觀，對(duì)于提升學(xué)生在閱讀過程中的語(yǔ)言實(shí)踐深度、實(shí)現(xiàn)閱讀素養(yǎng)的生成具有重要意義。

一、在閱讀中學(xué)會(huì)閱讀：語(yǔ)言實(shí)踐在閱讀教學(xué)中的體現(xiàn)

實(shí)踐是一個(gè)主體深度參與并與具體情境交互以生成理解和意義的過程，而閱讀是讀者深入?yún)⑴c到文本場(chǎng)域之中與作者和時(shí)代對(duì)話以建構(gòu)意義和拓展生命的歷程，把握閱讀這一深刻的本質(zhì)，才能夠真正厘清閱讀教學(xué)中語(yǔ)言實(shí)踐的內(nèi)涵與價(jià)值，從而克服現(xiàn)有閱讀教學(xué)的誤區(qū)，實(shí)現(xiàn)閱讀素養(yǎng)的生成。

（一）閱讀：作為一個(gè)“意義建構(gòu)”的歷程

解釋學(xué)視域下，閱讀是讀者理解文本的過程。沒有理解，文本對(duì)讀者而言就是一種符號(hào)式的恒定存在[3]，這種外在、靜態(tài)的符號(hào)難以作為一個(gè)“意義的領(lǐng)域”真正融入讀者的心靈，更遑論被讀者隨時(shí)遷移、靈活運(yùn)用與傳播，閱讀的意義亦不復(fù)存在。

文本是讀者通過閱讀認(rèn)識(shí)世界的特殊形式。由于閱讀具有鮮明的時(shí)空遞轉(zhuǎn)性，它無法使讀者置身未經(jīng)抽象與凝練的原初客觀世界，而是以文本為中介進(jìn)行有效聯(lián)結(jié)，是一個(gè)集作者創(chuàng)作文本、讀者理解文本于一體的“意義建構(gòu)”歷程。

首先，作者創(chuàng)作文本時(shí)，已經(jīng)通過個(gè)體認(rèn)知、思想與情感的表達(dá)形塑了文本的原初意義與核心結(jié)構(gòu)，無論作者是否因?yàn)槟承┨厥庠蚬室獾仉[瞞真實(shí)意圖、顧左右而言他，文本一旦固定、成型，就必然憑借其符號(hào)構(gòu)成與文本結(jié)構(gòu)傳遞出某種確定性意義，這對(duì)讀者而言是一種帶有“客觀意味”的“理解潛勢(shì)”，也就是潛藏在文本中的能夠帶來讀者“共識(shí)”的意義趨向[4]。其次，讀者在理解文本時(shí)，那個(gè)形塑文本穩(wěn)固的原初意義與核心結(jié)構(gòu)的原初時(shí)空，會(huì)隨著文本生命力的延續(xù)而進(jìn)入新的時(shí)空，從而使當(dāng)下的讀者與過往的文本之間存在著歷史的距離、文化的差異。可見，時(shí)空遞轉(zhuǎn)下的文本將在意義表達(dá)上產(chǎn)生多重的距離、差異或沖突。伽達(dá)默爾提出借助“視域融合”來應(yīng)對(duì)這一時(shí)空距離，認(rèn)為文本意義既非回歸對(duì)文本或者作者意義的原初追索，也并非夸大當(dāng)下讀者的期待視野如何重要，而是將過去文本和作者的期待視野與當(dāng)下讀者的期待視野相融合，由此形成的更大視野是讀者把握文本完整意義的必要條件[5]。此時(shí)，時(shí)空距離不再是需要克服的差異性存在，而是構(gòu)成了讀者具有積極創(chuàng)造性的理解，從而實(shí)現(xiàn)文本意義的延續(xù)性、流動(dòng)性和生成性，并不斷轉(zhuǎn)化為深入讀者心靈的鮮活存在。

可見，讀者和文本以對(duì)話、交融的姿態(tài)貫徹意義建構(gòu)過程：讀者不僅要深潛于文本的豐富之中，也要將文本納入自身的生命。對(duì)文本而言，一旦被讀者閱讀，就一定與這一特定讀者建立與他人不同的意義聯(lián)結(jié)；對(duì)讀者而言，他們將超越文本的給定性、固定性意義，對(duì)文本進(jìn)行個(gè)性化的意義延拓，生成與自身經(jīng)驗(yàn)與認(rèn)識(shí)相容的特殊意義，實(shí)現(xiàn)“一千個(gè)讀者就有一千個(gè)哈姆雷特”。當(dāng)然，哈姆雷特的意義結(jié)構(gòu)已經(jīng)固定、成型，理解過程不能將其異化為孫悟空或者林黛玉。

（二）閱讀教學(xué)：從“知識(shí)獲得”到“意義建構(gòu)”

閱讀教學(xué)是教學(xué)場(chǎng)域中的閱讀活動(dòng)，從閱讀的本質(zhì)意涵出發(fā)，閱讀教學(xué)理應(yīng)是學(xué)生在教師引導(dǎo)下對(duì)文本展開的“意義建構(gòu)”的過程。然而在現(xiàn)實(shí)實(shí)踐中，這種本質(zhì)被高度扭曲，需要做出深刻的反思和修正。

1.“知識(shí)獲得”與“無限延拓”：兩種偏差的閱讀教學(xué)觀念

所謂閱讀的“知識(shí)獲得”，是指在閱讀教學(xué)中師生將文本視為一種客觀化的學(xué)習(xí)對(duì)象，認(rèn)為在文本中內(nèi)在地蘊(yùn)涵著學(xué)生必須無條件接納的知識(shí)或真理，因此學(xué)生無需與文本對(duì)話就可以直接從文本中“獲得”某種現(xiàn)成存在的知識(shí)。這一觀念可以簡(jiǎn)化為三個(gè)方面的意涵：（1）文本的意義是固定的、客觀的；（2）文本的意義是現(xiàn)成的、標(biāo)準(zhǔn)的、直接可得的；（3）在閱讀教學(xué)中，文本閱讀的目的是為了獲得蘊(yùn)涵在文本中的以及有關(guān)文本的知識(shí)。

傳統(tǒng)閱讀教學(xué)在很大程度上依據(jù)這種“知識(shí)獲得觀”來展開，閱讀教學(xué)過程從實(shí)質(zhì)上來說就是一種對(duì)文本原意“僵化復(fù)原”的過程，于是對(duì)文本自身的閱讀不再顯得那么重要，相反，教師對(duì)所謂文本原意或者知識(shí)的接納和復(fù)讀成為課堂上最為關(guān)鍵的行動(dòng)，學(xué)生需要做的就是接納并記住這些文本原意或者知識(shí)，并在考試中將之復(fù)制出來。這在一定程度上造成了教師的文本解讀能力乃至閱讀素養(yǎng)的急劇下降，也讓學(xué)生缺乏與文本之間的深層對(duì)話進(jìn)而喪失深度思維能力的現(xiàn)象極為普遍。

很顯然，“知識(shí)獲得”的閱讀隱喻從根本上違背了閱讀通過對(duì)話、交融產(chǎn)生意義建構(gòu)的本質(zhì)，因此引起一些富有創(chuàng)見的教師的不滿，他們倡導(dǎo)閱讀過程中的主體性，將文本意義視為一種可以隨意解讀的“客體”，認(rèn)為“閱讀”就是讀者對(duì)文本意義的自由創(chuàng)造過程，任何對(duì)文本的解讀都有其存在的價(jià)值。由此在閱讀教學(xué)中產(chǎn)生了所謂的“創(chuàng)意解讀”“個(gè)性化閱讀”。雖然這種見解和閱讀教學(xué)追求有一定的合理性，然而這種對(duì)文本意義的無限延伸、拓展往往容易淪為一種天馬行空式的沒有堅(jiān)實(shí)文本依據(jù)的“臆想”。此外，這樣一種觀念顯然帶來了兩種非常詭異的教學(xué)實(shí)踐形態(tài)：一種是教師才華橫溢，對(duì)文本做了非常深刻的解讀（或者誤讀），但卻把這種解讀灌輸或藝術(shù)化地“硬塞”給學(xué)生，其所謂的“創(chuàng)意閱讀”在本質(zhì)上無非是教師的“創(chuàng)意”，學(xué)生并沒有獲得“創(chuàng)意”的權(quán)利，更無主動(dòng)參與的可能性，他們所參與的“閱讀”不過是另一個(gè)版本的“知識(shí)獲得”；一種則秉持“怎么解讀都有道理”的想法，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主體參與和個(gè)性化，甚至拋開文本的胡思亂想也被視為一種合理，這種“讀者中心”的隨意建構(gòu)行為最后也由于缺乏與文本的對(duì)話而顯示出一種空洞與無序。

上述分析顯示，傳統(tǒng)的閱讀教學(xué)在很大程度上是在“知識(shí)獲得”的閱讀隱喻下盲行，不管是對(duì)文本原意的“僵化復(fù)原”還是對(duì)文本展開“創(chuàng)意解讀”，都無非是讓學(xué)生去獲得某種被固定下來或者被“創(chuàng)造”出來的知識(shí)，而不是進(jìn)入到閱讀過程之中去理解、建構(gòu)。個(gè)別的“個(gè)性化閱讀”則陷入“讀者中心主義”的泥潭，很容易成為一種沒有文本基礎(chǔ)的“理解”。上述閱讀傾向均以單向度視域規(guī)定意義、以區(qū)隔化方式理解意義、以淺表化方式生成意義[6]，在深層次上都沒有實(shí)現(xiàn)所有閱讀主體與文本之間的互動(dòng)與交融，難以實(shí)現(xiàn)意義的融會(huì)貫通。

2.從“知識(shí)獲得”到“意義建構(gòu)”：閱讀教學(xué)的必要轉(zhuǎn)向

不管是“知識(shí)獲得”還是“無限延拓”，都是對(duì)意義建構(gòu)這一閱讀本質(zhì)的背叛。閱讀教學(xué)要回歸閱讀的本質(zhì)，任何違背閱讀本質(zhì)的所謂的“教學(xué)話語(yǔ)”下的“閱讀”對(duì)學(xué)生的閱讀素養(yǎng)生成都是無意義的。然而，對(duì)現(xiàn)實(shí)閱讀教學(xué)實(shí)踐中，把閱讀作為“知識(shí)獲得”的隱喻影響甚遠(yuǎn)，必須得到修正。從“知識(shí)獲得”轉(zhuǎn)向“意義建構(gòu)”，是閱讀教學(xué)向閱讀本質(zhì)回歸的必然要求。

閱讀教學(xué)向閱讀本質(zhì)回歸，需要超越“特殊認(rèn)識(shí)說”與“特殊交往說”的教學(xué)過程觀。“特殊認(rèn)識(shí)說”認(rèn)為教學(xué)過程的本質(zhì)是一個(gè)認(rèn)識(shí)的過程，但這一過程是在教師計(jì)劃和引領(lǐng)下對(duì)既定知識(shí)的接受過程，正是在這種觀念下，傳統(tǒng)的語(yǔ)文閱讀教學(xué)產(chǎn)生了把對(duì)文本的理解轉(zhuǎn)化為固定知識(shí)傳遞給學(xué)生的沖動(dòng)，使之成為一種“知識(shí)獲得”而非文本閱讀的過程，因此從根本上取締了學(xué)生的真實(shí)閱讀。“特殊交往說”則認(rèn)為教學(xué)是一個(gè)主體間對(duì)話交往的過程，這一過程的特殊性在于是有著特定目的、在特殊場(chǎng)域下展開的對(duì)話和交往。盡管它試圖將師生之間異化的“人-物”關(guān)系糾偏為“人-人”的社會(huì)性關(guān)系，以此來強(qiáng)調(diào)主體與主體之間、與文本之間的互動(dòng)、對(duì)話與協(xié)商，但是，卻很容易以“發(fā)言熱鬧的教室”掩蓋文本的缺位，容易陷入“為交往而交往”的教學(xué)困境，使課堂成為一種“離開文本的對(duì)話”。缺乏文本深度參與的閱讀教學(xué)，也在很大程度上抹殺了“意義建構(gòu)”的閱讀本質(zhì)，稍有不慎則容易落入“讀者中心主義”的泥潭。

閱讀教學(xué)向閱讀本質(zhì)回歸，是指閱讀教學(xué)在本質(zhì)意義上是一個(gè)在教師引導(dǎo)下學(xué)生的閱讀過程，是一個(gè)師生圍繞著文本所展開的集體意義建構(gòu)的過程，這非常符合教學(xué)過程的“交往共識(shí)觀”[7]。這一教學(xué)過程本質(zhì)觀強(qiáng)調(diào)，教學(xué)過程是一個(gè)圍繞著教學(xué)內(nèi)容展開對(duì)話交往的過程，然而這一對(duì)話交往過程不是各說各話的個(gè)體化的過程，而是一個(gè)關(guān)注差異、不斷建構(gòu)和集體共識(shí)生成的過程，是一個(gè)追求較為確定的認(rèn)知結(jié)果的過程。具體到閱讀教學(xué)，則是一個(gè)學(xué)生主體、教師主體以文本理解為主要目的，以文本原初意義為核心線索，以文本意義構(gòu)建為主要目的的理解共識(shí)達(dá)成過程。在此過程中，每位學(xué)生充分地站在教師和其他學(xué)生的觀點(diǎn)、立場(chǎng)上觀照文本中蘊(yùn)含的特定教學(xué)內(nèi)容，在相互面臨、相互碰撞、相互啟發(fā)的過程中尋求多方的意義“共識(shí)”。值得注意的是，這一“共識(shí)”并非“共同認(rèn)識(shí)”而是“共同認(rèn)可”[8]，既有可能是對(duì)唯一理解結(jié)果的認(rèn)可，也可能是對(duì)差異性理解結(jié)果的認(rèn)可。在此過程中，師生始終處于閱讀而非知識(shí)授受過程之中，學(xué)生對(duì)閱讀過程有著深刻的參與，同時(shí)也能夠與教師、文本平等地對(duì)話。但何種對(duì)話又非一盤散沙，而是一個(gè)通過集體的意義建構(gòu)達(dá)成共識(shí)的過程。

（三）意義建構(gòu)：閱讀教學(xué)的“語(yǔ)言實(shí)踐”過程

“意義建構(gòu)”意味著閱讀教學(xué)必須引導(dǎo)學(xué)生與文本對(duì)話、交融，并在此過程中積極思考、主動(dòng)建構(gòu)，形成對(duì)文本的理解結(jié)構(gòu)。這一過程，從實(shí)質(zhì)上來說，是學(xué)生運(yùn)用語(yǔ)言和內(nèi)在意義圖式來對(duì)文本展開深入的理解實(shí)踐的過程，正是課標(biāo)所提倡的一個(gè)積極語(yǔ)言實(shí)踐的歷程。

1.語(yǔ)言實(shí)踐：“素養(yǎng)”導(dǎo)向下的語(yǔ)言學(xué)習(xí)過程

所謂積極的語(yǔ)言實(shí)踐，就是通過積極的語(yǔ)言運(yùn)用來提升語(yǔ)言能力。對(duì)學(xué)生而言，只有在真實(shí)的語(yǔ)言運(yùn)用情境中，通過自覺、主動(dòng)的聽說讀寫等語(yǔ)言運(yùn)用過程才能累積語(yǔ)言知識(shí)、塑造語(yǔ)言能力。可以說，語(yǔ)言實(shí)踐包含了兩層意涵：一是基于語(yǔ)言的“實(shí)踐”；二是在“實(shí)踐”中獲取語(yǔ)言知識(shí)與語(yǔ)言運(yùn)用能力。

新課標(biāo)背景下，積極的語(yǔ)言實(shí)踐是素養(yǎng)生成的必備環(huán)節(jié)。素養(yǎng)作為學(xué)生在復(fù)雜情境下解決問題的關(guān)鍵能力，其發(fā)生機(jī)理表現(xiàn)為“經(jīng)歷情境+自主參與+心智運(yùn)作”[9]，即要生成復(fù)雜情境下解決問題的能力，學(xué)生需要以“自主參與”的姿態(tài)經(jīng)歷復(fù)雜的問題情境，可以說，“自主參與”是學(xué)生在復(fù)雜情境中生成素養(yǎng)的充要條件。語(yǔ)言實(shí)踐與素養(yǎng)聯(lián)結(jié)的耦合點(diǎn)在于，它也是學(xué)生在自主參與中展開的語(yǔ)言學(xué)習(xí)過程。其一，語(yǔ)言作為人類的交際工具是其最本質(zhì)的社會(huì)功能，靜態(tài)的語(yǔ)音、詞匯、語(yǔ)法和語(yǔ)句等只有在積極使用的過程中才能實(shí)現(xiàn)這一交際功能。其二，實(shí)現(xiàn)語(yǔ)言的交際功能就要進(jìn)行積極的語(yǔ)言運(yùn)用，而這正是素養(yǎng)生成的必要條件。每一個(gè)學(xué)生身處語(yǔ)言所構(gòu)筑的情境時(shí)都具有語(yǔ)言理解和自我表現(xiàn)的欲望，語(yǔ)言實(shí)踐旨在賦予學(xué)生語(yǔ)言詮釋的權(quán)柄，滿足學(xué)生對(duì)語(yǔ)言理解、表達(dá)的天然沖動(dòng)，引導(dǎo)他們切實(shí)運(yùn)用、積極理解和感悟語(yǔ)言文字，并從中獲取對(duì)語(yǔ)言個(gè)性化的理解體驗(yàn)。實(shí)踐中，學(xué)生不僅要真切地使用語(yǔ)言，還要積極地創(chuàng)造語(yǔ)言，借助已有的意義圖式和審美經(jīng)驗(yàn)，以自己獨(dú)特的視界與語(yǔ)言展開對(duì)話與融合，在既定的語(yǔ)言中納入新的意義。素養(yǎng)導(dǎo)向下，語(yǔ)言實(shí)踐使學(xué)生在經(jīng)歷現(xiàn)實(shí)語(yǔ)言情境的過程中洞悉語(yǔ)言運(yùn)用的原理與規(guī)律，生成一套有關(guān)于語(yǔ)言運(yùn)用的心智模式，在從“接受語(yǔ)言知識(shí)”到“語(yǔ)言文字運(yùn)用”的根本轉(zhuǎn)向中落實(shí)語(yǔ)文學(xué)習(xí)的實(shí)踐性本質(zhì)。

2.在閱讀中學(xué)會(huì)閱讀：基于語(yǔ)言實(shí)踐的閱讀教學(xué)體現(xiàn)

將語(yǔ)言實(shí)踐特別是其中蘊(yùn)含的“自主參與”要求引入閱讀教學(xué)，則體現(xiàn)為讓學(xué)生“在閱讀中學(xué)會(huì)閱讀”，它強(qiáng)調(diào)讓學(xué)生親身經(jīng)歷、真實(shí)參與閱讀理解的過程，從而“在（經(jīng)歷）閱讀中”“學(xué)會(huì)”閱讀，而不是讓教師“教會(huì)”閱讀。

其一，“在閱讀中”旨在超越對(duì)文本的機(jī)械操練，讓學(xué)生真正經(jīng)歷閱讀理解的過程。站在語(yǔ)言實(shí)踐的立場(chǎng)上，學(xué)生只有基于真實(shí)閱讀的經(jīng)歷才能構(gòu)建自身的心智運(yùn)作模式，實(shí)現(xiàn)閱讀素養(yǎng)的生成。經(jīng)歷閱讀過程中，學(xué)生自然不能與文本區(qū)隔、置身文本事外，不能聽?wèi){教師對(duì)文本僵化復(fù)原或創(chuàng)意解讀，但是也不是脫離文本的主觀臆斷，換言之，經(jīng)歷閱讀既不是學(xué)生強(qiáng)制性理解文本也不是文本強(qiáng)勢(shì)性導(dǎo)引學(xué)生的“單向度”過程，而是一個(gè)在“自上而下”與“自下而上”中展開的“交互”心理建構(gòu)過程：不僅需要文本“自下而上”地為學(xué)生提供理解基質(zhì)，還需要學(xué)生“自上而下”地理解文本，此時(shí)，經(jīng)由視覺攝入的文本將由學(xué)生借助已有的意義圖式進(jìn)行感覺、知覺、思維、想象，從而對(duì)文本建構(gòu)與自身經(jīng)驗(yàn)與認(rèn)知相容的特殊意義，此時(shí)的閱讀才不會(huì)局限于肢體層面的“經(jīng)歷了”，轉(zhuǎn)而達(dá)成深入心靈的“閱讀理解了”。新課標(biāo)背景下，群文、任務(wù)群等多文本組織形態(tài)逐漸崛起，根本原因是它們?yōu)閷W(xué)生編織了一個(gè)充滿意義的探究情境，為學(xué)生的閱讀理解提供了關(guān)鍵線索與有效空間，滿足了素養(yǎng)對(duì)學(xué)生經(jīng)歷閱讀的關(guān)鍵訴求。

其二，“學(xué)會(huì)閱讀”指學(xué)生在經(jīng)歷閱讀理解的過程后，將擺脫被教師“教會(huì)”閱讀、以教學(xué)行為遮蔽學(xué)習(xí)行動(dòng)的痼疾，學(xué)生不僅學(xué)會(huì)如何理解文本本身，還學(xué)會(huì)如何將這種理解轉(zhuǎn)化為問題解決的思維地圖。一方面，“學(xué)會(huì)閱讀”指學(xué)生學(xué)會(huì)“深刻地”理解文本，意義建構(gòu)將使學(xué)生超越意義固化的泥潭，通過將心靈中的意義圖式納入文本理解的實(shí)踐過程，實(shí)現(xiàn)對(duì)文本中深刻哲理的心靈轉(zhuǎn)化；另一方面，“學(xué)會(huì)閱讀”還強(qiáng)調(diào)理解結(jié)果的“遷移性”，學(xué)生通過將文本中蘊(yùn)含的關(guān)于世界運(yùn)轉(zhuǎn)的原理和規(guī)律轉(zhuǎn)化為有關(guān)世界和人生的思維地圖，實(shí)現(xiàn)不同情境下的高通路遷移、運(yùn)用與傳播，進(jìn)而運(yùn)用它解決現(xiàn)實(shí)生活中的語(yǔ)言運(yùn)用問題。

二、個(gè)性化同構(gòu)：閱讀教學(xué)中語(yǔ)言實(shí)踐的歷程

教學(xué)是學(xué)與教的統(tǒng)一，并不僅僅是學(xué)生個(gè)體參與了閱讀的過程，教師同樣參與了這一過程。學(xué)生個(gè)體、個(gè)體之間以及他們與教師之間如何互動(dòng)地參與到這一過程之中并進(jìn)行意義建構(gòu)，是閱讀教學(xué)中語(yǔ)言實(shí)踐所要深刻揭示的本質(zhì)，而這一本質(zhì)上可以概括為一種“個(gè)性化同構(gòu)”的歷程。

（一）心靈與文本的碰撞：個(gè)性化理解的誕生

閱讀首先是個(gè)人的閱讀，沒有個(gè)人的閱讀理解過程就沒有任何群體的閱讀可言，因此對(duì)于處于班級(jí)環(huán)境下的教學(xué)，必須建基于個(gè)性化的理解之上。面對(duì)客觀文本所蘊(yùn)含的“理解潛勢(shì)”，教師和學(xué)生都要在與文本心靈碰撞的過程中對(duì)文本產(chǎn)生個(gè)性化理解，這是師生對(duì)文本達(dá)成意義共識(shí)的關(guān)鍵前提。

1.教師心靈與文本碰撞：達(dá)成教師的個(gè)性化理解

所謂教師的個(gè)性化理解，首先指教師作為純粹讀者與文本心靈碰撞產(chǎn)生的真切閱讀體驗(yàn)；而后，站在教學(xué)視角進(jìn)一步擴(kuò)展文本理解，推己及人地洞悉學(xué)生閱讀體驗(yàn)的深刻之處，兩種理解相結(jié)合才能彰顯教師個(gè)性化理解的本真意涵。

最開始，教師作為一個(gè)純粹的讀者，是在個(gè)性生命的有機(jī)融入中對(duì)文本實(shí)現(xiàn)個(gè)性化理解的。此時(shí)，教師應(yīng)該以開放的心靈面對(duì)文本，基于自身的意義圖式與作者在文本中呈現(xiàn)的人物、情節(jié)展開理性的共振，以此來感受這些情節(jié)與人物所帶來的心靈上的震撼與沖動(dòng)，對(duì)文本達(dá)成深刻的閱讀體驗(yàn)。對(duì)教師來說，不管這些震撼與沖動(dòng)來自文本與他們心靈深處代際相傳的原始心象之間的共振，還是文本與社會(huì)所賦予他們的價(jià)值、規(guī)則體系之間的共振，他們需要將這些先天的或者后天的與之共振的精神內(nèi)核尋找出來，也將文本中與之共振的人物、情節(jié)尋找出來，在兩者的結(jié)合中發(fā)掘與生命共振的底層邏輯，建立真切的閱讀體驗(yàn)。

當(dāng)然，回歸教學(xué)引領(lǐng)者的身份擴(kuò)展個(gè)性化理解也是教師不可推卸的教學(xué)責(zé)任。教師需要明確，其一，教學(xué)場(chǎng)域中的個(gè)性化理解是由生活場(chǎng)域中真切的個(gè)性化理解推己及人得出的，否則，“教學(xué)式解讀”過早地介入教學(xué)，一旦進(jìn)入閱讀便自動(dòng)帶入“教師”身份、陷入“教學(xué)”窠臼，觸發(fā)“指向教學(xué)的文本解讀”的教學(xué)套路，將遮蔽教師純粹的個(gè)性化理解以及對(duì)自我鮮活的閱讀體驗(yàn)，逐漸喪失文本解讀的自主能力；其二，還應(yīng)該站在學(xué)生閱讀理解的角度，既要立足真切的震撼與沖動(dòng)，洞悉學(xué)生閱讀體驗(yàn)的深刻之處、困惑之處，找準(zhǔn)切入點(diǎn)使學(xué)生順利進(jìn)入理解循環(huán)，又要提前為學(xué)生尋找解答理解疑惑、消弭理解偏差的高效路徑。

2.學(xué)生心靈與文本碰撞：達(dá)成學(xué)生的個(gè)性化理解

對(duì)學(xué)生而言，文本解讀的“個(gè)性化”主要源自個(gè)體擁有的個(gè)性化意義圖式。盡管學(xué)生所閱讀文本的內(nèi)容一模一樣，每一位學(xué)生都基于個(gè)性化的意義圖式與文本展開持續(xù)地對(duì)話、交融，最終對(duì)文本的個(gè)性化理解自然也是因人而異的。

站在解釋學(xué)的立場(chǎng)上，意義圖式指代不同學(xué)生所具有的前理解，內(nèi)含了不同學(xué)生所持有的認(rèn)知、思想和情感等，是實(shí)現(xiàn)文本心靈轉(zhuǎn)化的橋梁與紐帶。閱讀過程中，學(xué)生不會(huì)一開始就深入文本的內(nèi)核，或者直接將理解拉升到崇高的人生境界，反而會(huì)容易被那些與自身意義圖式相匹配的人物、情節(jié)所吸引，也容易被與自身意義圖式不相匹配的人物與情節(jié)所驚嘆，閱讀理解由此能成為一個(gè)積極的、活躍的，同時(shí)也是充滿創(chuàng)造的意義建構(gòu)和對(duì)話過程。在一些感性形象的誘導(dǎo)下，學(xué)生將不斷調(diào)取意義圖式來與人物、情節(jié)展開碰撞，這一過程或是發(fā)生同化，學(xué)生將文本內(nèi)容整合到已有的意義圖式中，或是發(fā)生順應(yīng)，即不斷解構(gòu)、進(jìn)階、重構(gòu)已有的意義圖式來契合文本內(nèi)容，兩者都會(huì)實(shí)現(xiàn)學(xué)生對(duì)文本的個(gè)性化理解。解釋學(xué)視域下，意義圖式與文本碰撞的過程是循環(huán)往復(fù)、螺旋上升的，每一次對(duì)文本的個(gè)性化解讀，都將成為下一次對(duì)文本展開循環(huán)理解的新的意義圖式，學(xué)生將不斷基于意義圖式進(jìn)行文本意義的挖掘理解和再創(chuàng)造，建構(gòu)起獨(dú)特的意義。

此時(shí)，教師對(duì)學(xué)生的個(gè)性化理解應(yīng)該采取一種“無為而治”的態(tài)度。換言之，教師要讓學(xué)生自由地閱讀，而不是強(qiáng)制性或巧妙性地將學(xué)生的理解拉入既定的教學(xué)框架中。因此，無論學(xué)生的個(gè)性化理解是適切的、還是懵懂甚至是錯(cuò)誤的，它們始終是帶有學(xué)生個(gè)性和溫度的理解，也是進(jìn)一步展開對(duì)話與協(xié)商的關(guān)鍵前提。正是教學(xué)場(chǎng)域中的學(xué)生都具有多樣化的個(gè)性化理解，教學(xué)才有對(duì)話和協(xié)商的必要性，否則，對(duì)話和協(xié)商將成為一種同義反復(fù)，集體建構(gòu)的價(jià)值也將不復(fù)存在。

（二）心靈與心靈的碰撞：在差異中尋求共識(shí)

盡管個(gè)性化理解具有異常重要的意義，但是班級(jí)學(xué)習(xí)終究是集體學(xué)習(xí)，它意味著只有利用好集體的智慧才能夠展開有效的班級(jí)閱讀，在師生各自對(duì)文本展開個(gè)性化理解、發(fā)揮個(gè)人智慧的基礎(chǔ)上，需要進(jìn)一步基于心靈碰撞的過程共享智慧，在智慧共享中逐步建構(gòu)文本意義、尋求意義共識(shí)。

1.“學(xué)生-學(xué)生”的心靈碰撞：差異中尋求共識(shí)的先導(dǎo)

個(gè)性化理解意味著，每一個(gè)學(xué)生個(gè)體都有著獨(dú)特的對(duì)于文本的理解，因此他們的交流必然是基于差異的交流。事實(shí)上，只有在富有差異的理解的基礎(chǔ)上，共享和對(duì)話才具有真正的意義。為了把不同的理解聚焦起來以讓對(duì)話發(fā)生，教師最好能夠從文本中抽取一個(gè)可以把文本意義貫穿起來的話題或者議題。話題或者議題不僅可以把學(xué)生的注意力聚攏來，而且也具有很強(qiáng)的引領(lǐng)性，先行地引導(dǎo)學(xué)生向著既定的方向?qū)徱曌约汉退说挠^點(diǎn)。在話題或議題引領(lǐng)下，學(xué)生們首先需要圍繞自身關(guān)于文本的個(gè)性化理解展開異質(zhì)交流，“學(xué)生-學(xué)生”心靈碰撞是尋求意義共識(shí)的前提。對(duì)教師而言，盡管他們已經(jīng)基于“教”與“學(xué)”的視角充分預(yù)判了學(xué)生可能存在的理解沖突，但是對(duì)學(xué)生而言，他們需要在心靈碰撞的過程中盡情展示自身的觀點(diǎn)，在此基礎(chǔ)上才能充分理解相互之間的分歧與沖突，疑惑點(diǎn)的爆發(fā)也是教師后續(xù)尋求共識(shí)的現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)。

然而，受限于已有的發(fā)展水平，“學(xué)生-學(xué)生”的心靈碰撞具有一定的局限性。其一，同一教學(xué)場(chǎng)域中學(xué)生的思維發(fā)展水平相近，理解與建構(gòu)的水平更接近對(duì)方的“最近發(fā)展區(qū)”，在能更輕松理解對(duì)方見解、獲取較多心理安全感的同時(shí)，也很難為分析分歧與沖突創(chuàng)造根本性的突破；其二，同一社會(huì)場(chǎng)域中的學(xué)生內(nèi)心遵循的常常是同一套內(nèi)化了的價(jià)值、規(guī)則體系，特別是在二元對(duì)立視角下對(duì)真善美的贊同、對(duì)假惡丑的鄙薄等，換言之，他們的前理解在某種程度上已經(jīng)被規(guī)訓(xùn)，具有一定的客觀性或同質(zhì)性，這也使他們?cè)诰窒抻谂c學(xué)生的建構(gòu)過程中時(shí)容易產(chǎn)生同質(zhì)性理解與思考，難以從根本上突破分歧與沖突，進(jìn)而存求意義共識(shí)。

在這里用一個(gè)例子來說明學(xué)生們心靈碰撞過程中的局限性。《列那狐偷魚》講述了列那狐為了自己和家人有魚吃，假裝爆死，從而讓商販把自己抓到魚筐上，在偷偷吃飽魚后帶著魚逃跑的故事。教師以“列那狐究竟是好還是壞”為議題引發(fā)學(xué)生呈現(xiàn)多樣化觀點(diǎn)：認(rèn)為狐貍“好”的學(xué)生覺得，它為自己和家人抓到了魚；認(rèn)為狐貍“壞”的學(xué)生覺得，它給家人帶的魚不是自己的，是偷的商販的。這個(gè)時(shí)候，大多數(shù)小學(xué)生主要停留在二元對(duì)立視角思考議題；部分學(xué)生或許認(rèn)為這種非此即彼的問題思考方式不科學(xué)，但難以從更加高維的視角展開深度思考。

承上所述，“在差異中尋求共識(shí)”似乎較難在“學(xué)生-學(xué)生”的心靈碰撞中得以實(shí)現(xiàn)，他們較難借助高階的思維、豐富的知識(shí)跳出紛呈的多樣化理解，深度洞悉這些多樣化理解究竟存在何種本質(zhì)差異、具有哪些共識(shí)或者不可調(diào)和的矛盾。在此境況下，教師作為成熟的閱讀者、專業(yè)的教學(xué)引導(dǎo)者的作用便凸顯出來。

2.“教師-學(xué)生”的心靈碰撞：差異中尋求共識(shí)的關(guān)鍵

面對(duì)學(xué)生相近的意義系統(tǒng)以及所導(dǎo)致的文本理解中的迷茫，教師的心靈納入意味著有一個(gè)更高層次的理解介入到陷入“膠著”的學(xué)生理解沖突之中，從而引發(fā)系列的思維化學(xué)反應(yīng)，進(jìn)而提升學(xué)生的認(rèn)知水平，實(shí)現(xiàn)意義的集體建構(gòu)。

明確學(xué)生對(duì)議題存在何種認(rèn)識(shí)差異或者共識(shí)的基礎(chǔ)上，教師需要從更高的站位出發(fā)，通過提供一個(gè)關(guān)鍵性杠桿來撬動(dòng)學(xué)生對(duì)議題的解讀，使學(xué)生也能站在教師和其他學(xué)生的立場(chǎng)上深入理解文本，不斷引發(fā)其思考自己所持有觀點(diǎn)的不足之處，發(fā)現(xiàn)不同理解之間的共通之處，在此基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)多個(gè)個(gè)性化觀點(diǎn)的融會(huì)貫通。基于此，“教師-學(xué)生”的心靈碰撞不可能是臨時(shí)起意的，它必然發(fā)生在一個(gè)關(guān)鍵的契機(jī)中。換言之，只有當(dāng)“學(xué)生-學(xué)生”對(duì)分歧和沖突的討論達(dá)到了一個(gè)臨界點(diǎn)，也就是孔子所言的“憤”和“悱”的階段，教師再抓住他們理解沖突的思維焦點(diǎn)，以超越他們?cè)兴季S層次的角度去“啟”和“發(fā)”，學(xué)生們的理解才能更加醍醐灌頂，也才能對(duì)議題隱含的關(guān)于文本理解的共構(gòu)和差異達(dá)成一種“相對(duì)”“暫時(shí)”的意義共識(shí)。

這里繼續(xù)使用《列那狐偷魚》的例子來闡釋教師如何借助關(guān)鍵的契機(jī)與學(xué)生展開心靈碰撞。不少學(xué)生對(duì)好與壞的評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)是二元對(duì)立的，他們贊同真善美、鄙薄假惡丑。面對(duì)“列那狐究竟是好還是壞”的議題，其“憤”與“悱”的關(guān)鍵點(diǎn)在于：好與壞的評(píng)判似乎都存在一些道理，但他們忽略了好和壞其實(shí)都是站在一定立場(chǎng)上來說的。在此境況下，教師要敏銳地發(fā)現(xiàn)“評(píng)判立場(chǎng)”這一思維焦點(diǎn)來對(duì)學(xué)生進(jìn)行“啟”和“發(fā)”。首先，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)：列那狐“好”是因?yàn)槠湫袨榉奖懔思胰耍钦驹凇凹胰恕币暯撬伎嫉模弧皦摹眲t是因?yàn)樗鼈α松特湥钦驹凇吧特湣币暯撬伎紗栴}。因此，思考問題時(shí)帶入的“視角”“身份”不同，將會(huì)引發(fā)讀者不同的思考，從而對(duì)列那狐品質(zhì)作出不同的判斷。此時(shí)，學(xué)生們將不再純粹地秉持“好”與“壞”的二元對(duì)立思考方式，而是深刻洞悉了辯證思考問題的方式。其次，教師或許還可以適度地引導(dǎo)學(xué)生掙脫人類中心主義的枷鎖：人類不是世界的主宰力量，不能僅僅站在人類立場(chǎng)上思考問題，萬物與人一樣，各有生存之道，無所謂好，也難以說壞。對(duì)學(xué)生而言，更加高階的思維方式也將由此形成。

（三）文本的回歸與超越：個(gè)性與同構(gòu)的辯證

生-生與師-生之間的基于個(gè)性化理解所產(chǎn)生的心靈碰撞由于種種原因有可能被引向缺乏根據(jù)的不可知之域，從而偏離文本所能表達(dá)的意蘊(yùn)，陷入“無限延拓”的困境，因此指向理解的人際之間的互動(dòng)必須回歸到文本原意之中，才能夠?qū)崿F(xiàn)對(duì)真實(shí)文本的意義建構(gòu)。

所謂文本原意，絕不是某個(gè)權(quán)威或者權(quán)威來源對(duì)其做出的解讀，因?yàn)檫@種解讀不過是站在這個(gè)權(quán)威的立場(chǎng)上并在特定的閱讀境域中對(duì)其的某種理解而已，并不能窮盡文本所能表達(dá)的全部意蘊(yùn)。文本原意也不是作者在文本中所欲表達(dá)的東西，由于作者自身表達(dá)自我的能力以及文化立場(chǎng)等問題，文本一旦被寫作出來并被閱讀，其意義就拉開了與作者原有表達(dá)意圖的距離。盡管如此，文本一經(jīng)公開，“其符號(hào)構(gòu)成以及文本結(jié)構(gòu)既然已經(jīng)固定，就必然傳遞出某種確定性的意義，哪怕這種確定性意義本身就是‘不確定’。因此在某種意義上，同一文本向不同讀者所展示的總有一些具有‘客觀意味’的‘理解潛勢(shì)’，或者說不同的讀者在閱讀同一文本時(shí)，總能產(chǎn)生一定理解上的‘共識(shí)’”[10]。在這個(gè)意義上說，文本原意在本質(zhì)上是文本所表現(xiàn)出來的具有客觀性的“理解潛勢(shì)”或者說是大多數(shù)讀者對(duì)其閱讀時(shí)所產(chǎn)生的“理解共識(shí)”。盡管“一千個(gè)讀者眼里有一千個(gè)哈姆雷特”，然而“哈姆雷特”就是“哈姆雷特”，如果被解讀成類似賈寶玉或羅密歐的人物，就違背了文本的原意。

文本原意是閱讀教學(xué)中生生之間、師生之間在閱讀上能夠達(dá)成最終共識(shí)的依據(jù)所在，也是從“個(gè)性”通向“同構(gòu)”路徑所在。課堂上，師生在走向“同構(gòu)”過程中，必須把自己的理解與文本反復(fù)對(duì)照印證，通過文本的語(yǔ)碼和意義模塊來最終錨定自己的核心理解。只有當(dāng)師生的理解能夠最大化地涵蓋文本的語(yǔ)碼和意義模塊之時(shí)，理解和文本才達(dá)成了“同構(gòu)”，形成意義的共振。

至此，閱讀教學(xué)的歷程充分體現(xiàn)出了“個(gè)性化”與“同構(gòu)”的辯證性交互與依存。一方面，“同構(gòu)”為“個(gè)性化”理解提供了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)，圍繞著文本原意的理解行動(dòng)才讓“個(gè)性化”理解不至于成為一種缺乏文本依據(jù)的天馬行空的臆想，離開“同構(gòu)”所謂的“個(gè)性化”也就失去了意義的源頭和閱讀的價(jià)值；另一方面，“個(gè)性化”理解并不是簡(jiǎn)單地回歸到文本原意，而是將自身獨(dú)特的意義系統(tǒng)、時(shí)代意向與文本意義相融合，在尊重文本原意的基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)文本理解的深刻性、鮮活性，這不僅為文本原意注入了時(shí)代新質(zhì)與生命多樣性，從而實(shí)現(xiàn)了文本原意的擴(kuò)展與超越，而且也通過不斷的意義建構(gòu)為文本原意注入了生動(dòng)的活力。離開“個(gè)性化”理解，師生對(duì)文本的意義“同構(gòu)”只能是一種“僵化復(fù)原”。只有在“個(gè)性化”與“同構(gòu)”的反復(fù)交互中，課堂上的閱讀理解才能夠不斷進(jìn)入新的循環(huán)，在意義“同構(gòu)”的基礎(chǔ)上走向深入，實(shí)現(xiàn)個(gè)性生命的鮮活與充盈。

在閱讀教學(xué)中，上述辯證互依的過程并非一定是一個(gè)單獨(dú)的教學(xué)活動(dòng)模塊，更大可能是置于整個(gè)從個(gè)體閱讀到群體互動(dòng)的歷程中。也即是說，閱讀教學(xué)必須逐步養(yǎng)成充分注重個(gè)體的個(gè)性化理解同時(shí)又不斷把理解回歸到文本之中的思維方式，在人人之間、人文之間形成深度的交互，共同進(jìn)入到一個(gè)復(fù)雜的解釋學(xué)循環(huán)的交響之中。在這一復(fù)雜系統(tǒng)中，師生之間、生生之間的交往互動(dòng)發(fā)揮著主動(dòng)的作用，正是閱讀之間的互動(dòng)構(gòu)成了一個(gè)生動(dòng)活潑的意義建構(gòu)過程。

三、生命與社會(huì)的共生：個(gè)性化同構(gòu)的本質(zhì)探析

“個(gè)性化同構(gòu)”并非僅僅是指向閱讀本質(zhì)的意義建構(gòu)的技術(shù)化的教學(xué)過程，也是本體論意義上的生命成長(zhǎng)與社會(huì)構(gòu)建的過程。對(duì)于這一本體論意義的深切理解，對(duì)于改進(jìn)閱讀教學(xué)歷程、提升閱讀教學(xué)品質(zhì)具有非常重要的價(jià)值。

（一）個(gè)性生命的打開與充盈

閱讀作為一個(gè)理解過程，在建構(gòu)意義的同時(shí)也建構(gòu)著閱讀者的生命：“通過閱讀，不僅把讀物從一系列符號(hào)變?yōu)橐粋€(gè)充滿意義的作品，而且改造閱讀者本身”[11]。個(gè)性化同構(gòu)首先意味著師生是以“本己的此在”在特定的歷史境域中進(jìn)入到“解釋學(xué)循環(huán)”之中開啟意義建構(gòu)的歷程。所謂本己的此在“并不是指表面看到的相對(duì)孤立的個(gè)體和諸如此類的個(gè)體”[12]，更不是被社會(huì)所籌劃的“理想個(gè)人”，而是在當(dāng)下歷史境域中面對(duì)著文本展開閱讀生活的帶有自我生命特質(zhì)和理解可能性的具體個(gè)人，他/她總是帶著自己的全部生命溫度、歷史經(jīng)驗(yàn)和時(shí)代意向進(jìn)入到理解的循環(huán)之中，也即帶著其理解視域進(jìn)入到閱讀之中。然而他/她的理解視域并不是一開始閱讀就全部打開，因?yàn)樽畛跛?她并不知道自己遭遇的文本究竟是什么。隨著閱讀的展開，在文本結(jié)構(gòu)召喚下，學(xué)生內(nèi)在的自我將在與文本的碰撞中被牽引出來，蘊(yùn)涵在閱讀者生命中的記憶、情緒和意象不斷地被喚醒、解放并逐步豐富，此時(shí)閱讀者將借助語(yǔ)言上的理解進(jìn)入自我實(shí)現(xiàn)，在自我實(shí)現(xiàn)過程中不斷地朝向自我、理解自我、重構(gòu)自我，在與文本視域的相互對(duì)話、交融中建構(gòu)起一個(gè)專屬于自我的意義世界。在此過程中，與其說是文本向閱讀者敞開，不如說讀者的生命向文本敞開，是讀者視域與文本視域的雙向奔赴。個(gè)性化同構(gòu)為什么需要高度重視教師和學(xué)生個(gè)人以真實(shí)的自我進(jìn)入到閱讀的歷程之中，首先展開個(gè)性化建構(gòu)，就是為了讓個(gè)性生命的“本己性”得以充分地展開。沒有真實(shí)自我的參與，就沒有真實(shí)的閱讀發(fā)生。傳統(tǒng)閱讀教學(xué)最大的危害恰恰在于用“固定的理解”取消師生在閱讀教學(xué)中的“本己性”，阻礙了生命的真正打開。

個(gè)性化同構(gòu)不僅打開了閱讀者的個(gè)性生命，而且也使其得以進(jìn)一步充盈和完善。在閱讀過程中，文本也并非存在在那里的被動(dòng)的“存在物”，而是帶著與之相關(guān)聯(lián)的過去、現(xiàn)在和未來投射的歷史整體來與閱讀者照面，并隨著理解過程的展開逐步向其展示自己的意義視域。因此，閱讀是閱讀者視域與文本視域相遇的過程，在理解之后所形成的新的總體性視域是閱讀者視域與文本視域相互融合的結(jié)果，伽達(dá)默爾稱之為“視域融合”[13]。上述視域融合的過程在閱讀教學(xué)的個(gè)性化同構(gòu)歷程中并非發(fā)生一次，而是至少體現(xiàn)為“三重循環(huán)”和“三次融合”：閱讀者個(gè)體與文本的視域融合、個(gè)體理解與他人理解的視域融合、集體共識(shí)與文本的視域融合[14]。每一次融合都體現(xiàn)為閱讀者個(gè)體生命與文本以及文本理解所帶來的更多可能性相遇，并把這種可能性融入到自我的生命之中，讓生命得到進(jìn)一步的擴(kuò)展和豐盈。正是在這個(gè)意義上，我們非常贊同潘新和教授的意見：“人的言語(yǔ)活動(dòng)，其本原動(dòng)力不是應(yīng)付生活，而是應(yīng)付自我，應(yīng)付自我的言語(yǔ)生命”[15]。當(dāng)然，更為徹底地說，不是“應(yīng)付自我的言語(yǔ)生命”，而是“通過言語(yǔ)實(shí)踐構(gòu)筑自我的生命”。

（二）在“原意”中構(gòu)筑共情的社會(huì)

朱永新先生曾經(jīng)提出：一個(gè)人的精神發(fā)育史就是他的閱讀史，一個(gè)民族的精神境界取決于這個(gè)民族的閱讀水平[16]。個(gè)性化同構(gòu)非常深入地實(shí)踐了這一觀點(diǎn)，不僅打開了師生的個(gè)性生命，充盈了學(xué)生的精神世界，而且為社會(huì)共同體的構(gòu)建奠定了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

閱讀教學(xué)的對(duì)象，一般來說是經(jīng)過精心挑選的人類優(yōu)秀作品。其之所以是優(yōu)秀的，就在于它們內(nèi)在地蘊(yùn)涵了人類優(yōu)秀文化的核心意義圖式。所謂意義圖式，其在性質(zhì)上是人類優(yōu)秀文化基因的客觀性體現(xiàn)，在組織樣態(tài)上則顯現(xiàn)為對(duì)優(yōu)秀文化基因的結(jié)構(gòu)化組織[17]，因此蘊(yùn)涵核心意義圖式的作品總是能夠觸及讀者心靈深處最為柔軟的部分，或者能夠讓讀者洞悉人類深刻的認(rèn)知結(jié)構(gòu)從而提升其認(rèn)知水平，又或者讓讀者窺見表達(dá)的精妙之處。從某種意義上來說，正是這些優(yōu)秀的人類作品構(gòu)筑了社會(huì)共同體的精神底座，是陶鑄靈魂、凝聚人心的物質(zhì)基礎(chǔ)。

閱讀教學(xué)中的個(gè)性化同構(gòu)是這一物質(zhì)基礎(chǔ)在青少年那里獲得認(rèn)同并在其心靈中扎根的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，其中最為關(guān)鍵的就是“同構(gòu)”。如前所述，“同構(gòu)”一方面強(qiáng)調(diào)文本原意——文本所具有的“理解潛勢(shì)”或多數(shù)讀者的理解共識(shí)——必須不被扭曲地加以識(shí)取和理解，另一方面，文本原意的識(shí)取和理解也并非學(xué)生無可奈可的接受過程，而是在師生個(gè)性化理解的基礎(chǔ)上通過人際交互和人-文交互所構(gòu)建起來的意義共識(shí)，個(gè)性化讓這種共識(shí)源自每個(gè)閱讀者的心靈，又回歸到每個(gè)閱讀者的心靈，人際之間和人-文之間的交往則使這種共識(shí)經(jīng)由充分的對(duì)話和討論成為每一個(gè)人都可以接受的共享意義。由此，優(yōu)秀的文本加上個(gè)性化同構(gòu)的歷程，讓人類文化中的核心意義圖式不僅在閱讀主體尤其是學(xué)生的精神世界扎根，更重要的是通過這一歷程，這些核心意義圖式成為社會(huì)共同體成員能夠彼此深度理解的文化和價(jià)值基礎(chǔ)。只有二者的結(jié)合在中小學(xué)閱讀教學(xué)中普遍實(shí)現(xiàn)，中國(guó)社會(huì)才真的構(gòu)建起來一個(gè)“人同此心，心同此理”的共情的社會(huì)，各民族人民才能夠在擁有血緣、地緣、語(yǔ)言方面的共同事實(shí)基礎(chǔ)上，進(jìn)一步擁有理想信念、文化傳承方面的共同價(jià)值[18]，構(gòu)建偉大的中華民族共同體，各個(gè)共同體成員才會(huì)基于共享的價(jià)值構(gòu)筑共情的社會(huì)，達(dá)成同情同理、普遍一體、命運(yùn)與共的深切關(guān)懷，在彼此理解中成為社會(huì)關(guān)系的承擔(dān)者、社會(huì)文化的繼承者，為中華民族共同體提供存續(xù)發(fā)展的共有精神力量。

在這個(gè)意義上來說，今天在中小學(xué)閱讀教學(xué)中普遍推廣個(gè)性化同構(gòu)具有非常重要的意義。

（三）在閱讀教學(xué)中實(shí)現(xiàn)生命與社會(huì)的共生

“個(gè)性化”與“同構(gòu)”的辯證旨趣下，閱讀教學(xué)既不是片面強(qiáng)調(diào)學(xué)生的生命成長(zhǎng)而忽視社會(huì)建構(gòu)，也不是以社會(huì)建構(gòu)壓制學(xué)生的生命成長(zhǎng)，而是在“個(gè)性化”和“社會(huì)化”的辯證發(fā)展中實(shí)現(xiàn)生命成長(zhǎng)與社會(huì)建構(gòu)的共生。

一方面，“個(gè)性化”讓學(xué)生的生命在經(jīng)歷閱讀的過程中不斷地得以打開和充盈，但這種打開和充盈是以文本所蘊(yùn)涵的優(yōu)秀人類文化意義圖式為基礎(chǔ)和方向，因此個(gè)性生命的成長(zhǎng)總是沿著人類共有的精神力量來展開，閱讀在成就個(gè)體生命的同時(shí)也讓人類精神世界的大廈逐步建立起來。任何只專注個(gè)性化理解而忽視人類文脈傳承和共同精神根基建立的閱讀都有可能是成為反社會(huì)、極端主義和厭世主義思想產(chǎn)生的源泉。另一方面“同構(gòu)”雖然強(qiáng)調(diào)師生對(duì)文本原意的回歸與認(rèn)同，但是其所提倡的“原意”并不是一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)理解范本，師生的理解也并非是對(duì)上述標(biāo)準(zhǔn)理解范本的復(fù)制，相反，它是在具體的理解境域中師生基于個(gè)性化理解并通過大量溝通交流所共同構(gòu)建的意義圖式，每個(gè)個(gè)體的生命在此過程中都貢獻(xiàn)了自己的智慧和力量，每個(gè)個(gè)體也都通過集體構(gòu)建的過程而體驗(yàn)到文本所提供的意義圖景，并在與他者交往中發(fā)現(xiàn)了自我生命的智慧、價(jià)值和力量。可見，“共構(gòu)”在使師生領(lǐng)會(huì)人類社會(huì)共有價(jià)值和意義的同時(shí)，伴隨著個(gè)體生命深度的有效擴(kuò)展與生命主體的重建。任何忽略社會(huì)精神建構(gòu)中個(gè)體生命參與的重要意義的閱讀教學(xué)，都會(huì)把閱讀轉(zhuǎn)化成為一場(chǎng)灌輸和說教，除了讓學(xué)生的個(gè)性生命得到壓抑之外，也讓社會(huì)的精神建構(gòu)成為一種干癟的虛假繁榮。

總之，個(gè)性化同構(gòu)作為閱讀教學(xué)的核心，不僅勾勒了指向素養(yǎng)生成閱讀教學(xué)的積極語(yǔ)言實(shí)踐歷程，讓學(xué)生閱讀素養(yǎng)的生成有了具體的行動(dòng)理路，也展示了在閱讀教學(xué)的歷程中，如何實(shí)現(xiàn)個(gè)體生命與社會(huì)精神的共生共長(zhǎng)的歷程，使閱讀教學(xué)成為一場(chǎng)“人化”和“化人”交相輝映的存在盛宴和詩(shī)意華章。

參考文獻(xiàn)：

[1] 中華人民共和國(guó)教育部.普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）[S].北京：北京師范大學(xué)出版社，2020.3.

[2] 中華人民共和國(guó)教育部.義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）[M].北京：北京師范大學(xué)出版社，2022.1.

[3] 王榮生.閱讀教學(xué)教什么[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2016.4.

[4][10][14] 于澤元，王遠(yuǎn)征.三重理解論：閱讀教學(xué)過程本質(zhì)探析[J].課程·教材·教法，2024，（2）：98；98；101-103.

[5][13] [德]伽達(dá)默爾.洪漢鼎譯.真理與方法（上卷）[M].上海：上海譯文出版社，1999.385.

[6][17] 于澤元，邊偉等.閱讀的理想境界：意義圖式累積與生命重構(gòu)[J].中國(guó)電化教育，2023，（2）：128-129+129-130.

[7] 于澤元，王雁玲等.群文閱讀的理論與實(shí)踐[M].重慶：西南師范大學(xué)出版社，2018.22.

[8] 于澤元，王雁玲等.群文閱讀：從形式變化到理念變革[J].中國(guó)教育學(xué)刊，2013，（6）：64-66.

[9] 蔡清田.素養(yǎng)：課程改革的DNA[M].臺(tái)北：臺(tái)灣高等教育出版社，2011. 70+123.

[11] [法]羅蘭·巴特.懷宇譯.羅蘭·巴特隨筆選[M].天津：百花文藝出版社，1995.127.

[12] [德]海德格爾.何衛(wèi)平譯.存在論：實(shí)際性的解釋學(xué)[M].北京：人民出版社，2009.8.

[15] 潘新和.潘新和與表現(xiàn)——存在論語(yǔ)文學(xué)[M].北京：北京師范大學(xué)出版社，2016.34.

[16] 朱永新.閱讀的力量：“天下第一件好事還是讀書”[J].圖書館雜志，2014， （4）：9.

[18] 朱承.中國(guó)哲學(xué)的普遍性探尋與共同體意識(shí)[J].中國(guó)社會(huì)科學(xué)，2023，（10）： 162.

作者簡(jiǎn)介：

于澤元：教授，博士，博士生導(dǎo)師，院長(zhǎng)，研究方向?yàn)檎n程與教學(xué)論。

邊偉：助理研究員，博士后，研究方向?yàn)檎n程與教學(xué)論。

Personalized Isomorphism：The Process and Essence of Language Practice in Reading Teaching

Yu Zeyuan1， Bian Wei2

1.International College， Southwest University， Chongqing 400715 2.College of Liberal Arts， Southwest University， Chongqing 400715

Abstract： From the perspective of language practice， reading teaching aims to guide students to engage in dialogue and integration with the text， in order to construct meaning in the text. It is a process of learning to read while reading. In reading teaching， language practice is essentially a process of “personalized isomerism”： emphasizing the interpretation of texts in a “personalized” manner， while ensuring that the core structure of the original meaning of the text is not distorted by the “isomorphism” of the text when conflicts arise between many“individualities”. This enables teachers and students to engage in meaning negotiation and reach a consensus on meaning in the dialectical process of “individualization” and “isomorphism”， and resolves the chronic problem of “rigid restoration” and “creative interpretation” that rely solely on the meaning of the text or the teacher. Beyond the technological teaching process， the ontological concept of “Personalized isomerism” points to the coexistence of life growth and social construction： on the one hand， “personalization” provides students with a living space and a spiritual home by awakening and filling their hearts； On the other hand， ‘isomorphism’ enables students to draw on shared knowledge and cultural heritage to build an empathetic society， achieving a two-way achievement of life growth as the soul of social construction and social construction as the foundation of life growth through dialectics.

Keywords： personalized isomorphism； language practice； reading instruction

收稿日期：2024年11月19日

責(zé)任編輯：李雅瑄