小學教師校本研修“三研”模式的構建與實施

摘 要：以校為本的教學研究是學校提高教師隊伍素質、促進教師實現專業發展的重要途徑。貴港市港北區郁林路小學通過構建小學教師校本研修“三研”模式，促進教師在“自研”過程中強化自我反思、在“共研”過程中實現同伴互助、在“展研”過程中實現專業引領，從而有效提高學校教師隊伍的整體素質和專業發展水平。

關鍵詞：校本研修；專業發展；自研；共研；展研

中圖分類號：G47 文獻標識碼：A 文章編號：0450-9889（2025）01-0015-04

校本教研，又稱“校本教學研究”或“以校為本的教學研究”。我國的校本教研作為一項制度被提出，始于2002年教育部基礎教育司召開的“昆山會議”，會議要求各中小學校“建立以校為本的教學研究制度”，并明確了校本教研的三個核心要素，即自我反思、同伴互助、專業引領［1］。2004年起，隨著教育部“以校為本教研制度建設基地”項目的實施，校本教研迅速成為各地中小學校加強教學常規管理、提高教師隊伍素質的一個重要抓手。“校本研修”與“校本教研”的概念相似。顧泠沅認為，把“校本教研”稱為“校本研修”更為合適，因為后者既是教師教學方式、研究方式的一次深刻變革，也是教師學習方式、歷練方式的一次深刻變革，可以讓教師成為教學、研究和進修的真正主人［2］。本文采納“校本研修”的概念，用于凸顯教師在校本研修過程中的主體地位。

筆者原所在的貴港市港北區郁林路小學（以下簡稱郁林路小學）創辦于2019年，是一所城區公辦學校，教師結構復雜，既有區域骨干教師，也有公開招聘的青年教師和周邊鄉鎮調入的教師，教師隊伍整體呈現出中年教師少但綜合素質較高、青年教師多但綜合素質較低的特點。為盡快提高教師隊伍的整體素質，郁林路小學完善了校本研修制度，強化了教師在參與校本研修過程中的自我反思、同伴互助與專業引領，逐漸構建起了符合本校實際的教師校本研修“三研”模式（如圖1）。其中的“自研”以教師自主研修、自我反思為主，需要學校的校本研修制度引領，同時需要完善校級計劃和教師自研的具體內容，具有分層級、知主張、自研究的特點；“共研”以教師同伴互助為主，關聯集體備課、研究大課、研究小課、研修專案等內容，具有主備精、模式實、質量高的特點；“展研”以推廣教師研修成果為主，凸顯學校對教師的專業引領，關聯校內展評、校際聯動、各級比賽等展示活動，具有風采足、路徑多、平臺廣等特點。

一、“自研”：校級計劃引領，分層教研聯動

（一）強化制度建設

扎實的“自研”是后期同伴互助“共研”和成果凝練“展研”的重要基礎。在構建“三研”模式之前，郁林路小學對校內8個學科領域教研組（以下簡稱教研組）的日常教研工作進行了調研，發現大多數教研組在教研活動中存在著角色責任不明、不關注教學新理念、不注重教學方法研究、不注重教育科研等問題。為了解決以上問題，郁林路小學結合本校教師隊伍的實際情況，完善了校本研修制度，明確提出了“三個‘思考核心’共成長”理念，充分發揮各教研組的作用，扎實推進教師校本研修工作。三個“思考核心”各有所指：第一個“思考核心”指的是由分管教學的副校長與教務處、科研處共同組成的教研管理團隊，該“思考核心”負責整體謀劃和指揮全校教師的校本研修工作，為教師校本研修引領方向；第二個“思考核心”指的是教研組長團隊，該“思考核心”需要在教研組中發揮校本研修的專業引領作用；第三個“思考核心”指的是各學科領域教師團隊，該“思考核心”需要在教研組長的帶領下進行日常教學研究工作。

教師校本研修工作的開展，需要三個“思考核心”協同行動，特別需要發揮教研管理團隊的高位引領作用。首先，教研管理團隊以三年為一個周期，負責研制、公布學校教師校本研修的目標和具體計劃；其次，在每個學期末，教研管理團隊中的教務處負責向各教研組分享與校本研修目標相關的教學改革前沿信息和教學資源，引導各教研組在假期時間，對照下個學期自己所負責或任教的學科領域相應學段學生的具體學業情況研讀課程標準，“知目標明方向”；最后，在每個學期開學前，科研管理團隊召開教師“自研”前期工作會議，發布本學期校本研修計劃，含校本研修的理論學習（含課標）計劃、各學科教學研究工作計劃等，明確學期核心任務。

在三個“思考核心”中，教研組長是“三個‘思考核心’共成長”的關鍵。首先，教研組長必須努力學習本學科領域的教學新理念、新方法，確保自己的學術水平能夠成為本學科領域的校內制高點。在對應的三年校本研修周期內，教研組長要積極推動本組教師努力研習新課標、準確把握本學科領域的核心素養及其在各學段相應冊次教學中的具體要求。其次，教研組長要能夠在上課、研討、磨課中給予教師新理念、新方法的指導，引導本學科領域教師積極思考本學段本學期核心任務的落實進度和具體策略，使他們在校本研修中不斷成長為名副其實的“思考核心”。

（二）引導教師自研

教師被動參與校本研修不是學校所樂見的，讓教師在思考中參與，才能使他們獲得專業素養的真正提升。郁林路小學要求教研組長與教師帶著問題參與校本研修，圍繞三年研修目標和學期核心任務邊思考邊研修，成為教學研究的思考者、實踐者。

開學前，語文、數學、英語三個教研組的組長帶領相應學科各年級備課小組（簡稱學科備課組）的組長，引導本學科全體教師根據學校發布的學期核心任務，以學科備課組為單位，結合相應年級的教材內容進行扎實“自研”。例如，2022年春季學期開學前一周，各學科備課組組長先組織教師圍繞教務處發布的有關作業設計和多元評價的核心任務讀書、讀文章、讀課標，同時展開有關作業設計的理論學習、小學生多元評價方式的學習以及教材的深度研習。教材深度研習主要包括三個方面的內容。第一個方面是對照課程標準研習本學期整冊教材，明確該冊教材應達成的學段目標，并對該冊教材的整體架構和主要知識板塊做到全面掌握、心中有數，為下一步學科備課組“共研”夯實基礎。各學科備課組要根據全冊教材的教學內容，結合學期核心任務，制訂本學期校本研修計劃。第二個方面是各學科備課組組長自備第一個單元的教學方案，著重思考單元教學重難點的突破方法，力爭采取新方法，做到教學簡潔、學生學習效果好。第三個方面是各學科備課組組長思考如何把自己對學期核心任務的研究有機融入單元備課當中，與教師們扎實“共研”。藝術、勞動等學科領域的教師“自研”，則以教研組為單位整體推進，不再細分學科備課組。

二、“共研”：尋求理論支撐，抱團勠力前行

校本研修作為發生于學校并由學校組織的教學研究活動，不僅帶有極強的組織協同性，而且表現為一種常態化的組織學習行為。阿吉里（C.Argyri）和舍恩（D.Schon）在其著作《組織學習：行動理論之觀點》一書中將組織學習定義為“為了促進長期效能和生存發展，而在回應環境變化的實踐過程之中，對其根本信念、態度行為、結構安排所做的各個調整活動”，且“這些調整活動借由正式和非正式的人際互動來實現”［3］5-6。“共研”指的是共同研究。在校本研修語境下，“共研”主要指的是同一個教研組或學科備課組教師一起開展教學研究的一種校本研修方式，且以學科備課組“共研”為主要方式。郁林路小學的學科備課組或教研組“共研”方式多樣且相對靈活，側重引導教師基于自身的實際情況，“不斷突破自己的能力上限，創造真心向往的結果，培養全新、前瞻而開闊的思考方式，全力實現共同的抱負，以及不斷一起學習如何共同學習”［3］7。

（一）倡導教師在集體備課中各負其責

備課質量決定著課堂教學質量，高質量備課是實現高質量課堂教學的前提。集體備課是各學科備課組教師提高備課質量的有效組織形式，也是郁林路小學各學科備課組教師“共研”的重要方式之一。集體備課中的教師“共研”，需要同時符合以下三點要求：一是組內每名教師能夠作為主備教師主動掌握專業知識，并在組里傳播知識和持續產生新認識；二是學科備課組組長和主備人能夠在相互交流中不斷提升全組教師包括自己的專業認知，從而獲得學科備課組的一致認可；三是集體備課能夠帶動整個學科備課組教師教學行為的轉變和教學業績的提升。在開學前的集中教研時間，郁林路小學各學科備課組共同制定本組本學期的校本研修工作計劃，把每周的教研時間、地點、單元主備人、集備主題、研究大課人員、素養小課人員、記錄員、宣傳員的任務作一個整體分工，引導每一周的單元主備人按計劃開展工作，確保每周的集體備課活動能夠形成相應單元的教學設計、作業設計、單元課件等成果材料并上傳指定位置，供學科備課組全體教師參考執行。為了統籌安排各學科備課組的集體備課活動場地，郁林路小學在校本研修制度中明確了每周二、周三、周四、周五的最后兩節課分別是語文學科、數學學科、英語學科、綜合學科的集體備課時間，要求教務處在學期初排課時為各學科領域教師預留好相應的時間段，確保在集中教研活動時教師不必調課，同時規定相應學科領域教師不得在此時隨意請假，校級領導要親自參與各學科備課組的教研活動并進行蹲點督導，確保固定時間段內教研活動的扎實開展、全員到位。

例如，三年級語文教師黃老師是秋季學期三年級上冊第一單元主備人，按計劃在第一周星期二的教研時間里，她應該與學科備課組的其他教師共同開展集體備課活動。她抓住單元語文要素“閱讀時，關注有新鮮感的詞語和句子；體會習作的樂趣”這個集體備課的主題，圍繞學期核心任務在本次教學中的落實方式，把“什么是有新鮮感的詞句——如何引導學生發現有新鮮感的詞句——如何把感興趣的有新鮮感的詞句用在表達上”融入她對兩篇精讀課文的教學設計當中，借助已經做好的課件，將自己所設計的教學過程進行了詳細的闡述。在活動過程中，學科備課組組長陳老師也進行了方法指導，如針對教學過程中“如何引導學生發現有新鮮感的詞句”進行了更多的方法指導，并組織其他教師踴躍參與討論、建言進策，最終確定了教學中可共同使用的教學流程和方法，從而形成了本次集體備課的階段成果。

“共研”使各學科備課組成為學校強大的學習型團隊。在教研組長的帶領下，各學科備課組成員抱團勠力前行，成為高效的學習型組織，從而促進了全校每一名教師的專業成長。

（二）結合教師實際靈活安排大課、小課

郁林路小學的校本研修制度規定：學校每一名教師每個學期都要在校內執教一節研究課或公開課。近年來，郁林路小學發展迅猛，個別年級已經有了15個教學班，如果每周每個年級都安排一名教師上足40分鐘的研究課，很難確保在集體備課有限的時間內每一名教師都能執教一節研究課或公開課，且很難保證教研組教師全員到位。為了解決這個問題，學校教研管理團隊要求各教研組綜合考慮各學科備課組教師的執教經驗，分“兩步走”開展大小課的研究。第一步是各學科備課組先讓經驗相對豐富的教師上研究大課（40分鐘），經驗相對欠缺的教師在聽完研究大課后在集體議課時間上研究小課（8分鐘）；第二步是由學科備課組教師根據實際情況，自行商定接下來的大小課活動安排。研究大課是執教教師在集體備課的基礎上，根據所任教班級的實際情況和個人執教風格進行的二次備課，將一節課的教學過程完整地呈現在所有聽課教師面前。小課執教教師與大課執教教師同備一節課，小課執教教師可挑選這一節課中的教學難點或教學重點，另設教學方案進行無生上課，與研究大課的執教教師“同課異構”，為教學重難點的突破提供更多的方案。研究大課與研究小課的組合，除了讓每一個教師都能在學期內完成研究課的任務，還能讓同組教師“共研”的過程更加扎實、深入。

（三）引導全體教師精心設計個人研修專案

通常情況下，哪怕是在同一所學校，不同的班級會有不同的班風、學風及學情。因此，“共研”的目的不是讓不同的教師用同一個教學方案上課而不管不顧本班的實際情況，而是要各班科任教師認真收集、分析所任教班級的班風、學風以及學生對相關學習內容的具體學習情況，根據各單元教學重難點，厘清本班不同層次學生的學習重難點，統籌考慮學校設定的學期核心任務，最終形成有利于學生學科核心素養發展的個人研修專案，確保達到學校所設定的研修目標要求，并將個人研修專案貼在課本上，方便時時備課、處處論課時使用。

三、“展研”：搭建多元平臺，凝練教研成果

“展研”是展示性研究的簡稱，帶有一定的展示、示范性質，側重發揮校本研修的專業引領作用。為了達到應有的效果，“展研”的實施需要教師做好扎實的準備，用心凝練自己的研究成果。在郁林路小學的教師校本研修“三研”模式中，“展研”的方式包括校內展評、校際聯動、城鄉聯盟、各級比賽等。

（一）在校內展評中促進教師專業發展

為了促進學校各學科備課組之間的相互學習，郁林路小學每個學期都會組織教師開展校內展評活動，包括一般性課例展評、研究性課例展評和檢查性教研活動展評三種形式。一般性課例展評主要用于了解新進教師的學科教學狀況，形式是校領導推門聽課，時間通常安排在每個學期開學初和期末考試前。研究性課例展評是學科備課組校本研修活動中的一個環節，通常由學科備課組基于某個問題研究的需要，以研究課的方式探尋破解問題的方式方法，邀請科研管理團隊和有需要的其他教研組或學科備課組的教師共同參與。如：一年級、二年級語文學科備課組就“識字方法在一二年級的不同教法”開展研究性課例展評活動時，科研管理團隊全程跟蹤、研判本次教研活動的實效；綜合學科青年教師多，利用信息技術提高課堂教學質量的研究水平較高，語文、數學、英語等學科教師都可以去旁聽綜合學科的教學研討活動。檢查性教研活動展評側重考查各學科備課組集體備課流程的規范性、學期核心任務在校本研修活動中的融入度以及教研活動的組織參與度，安排固定時間分學科備課組進行校內展評。

（二）在校際聯動中激勵教師凝練教研成果

郁林路小學作為新建學校，為了加快教師的專業成長，每個學期都會派出學科備課組組長、教師分學科參與附近優質學校的教研活動，主動向兄弟學校學習先進的教學管理經驗。2020年春季學期，郁林路小學還與慶豐鎮東碑小學、覃山小學、潘嶺小學組成了城鄉教育教學聯盟，每月開展一次教研聯動活動，活動內容包括城鄉教師基本功比賽、線上線下閱讀分享、課例研究、專題講座等。基本功比賽包括數學教師筆算、口算比賽，語文教師朗讀比賽和下水作文比賽，英語教師課堂口語比賽，教師三筆字比賽，等等。線上線下閱讀分享通常指的是專業書籍的閱讀分享，教師們既可以共讀同一本書，也可以讀不同的書；分享方式可以在線下，也可以在線上。課例研究在每年秋季學期以學科教學比賽的形式進行：郁林路小學作為盟主學校，邀請各聯盟學校派出教師代表參加相應學科的教學比賽，并通過組織評課活動促進教師深入交流，帶動鄉村小學教師實現專業成長。

（三）在各級比賽中幫助教師實現跨越式發展

作為一所城區學校，郁林路小學優秀教師眾多，爭取到的各級比賽機會也比較多，有利于學校以比賽為平臺助推教師的跨越式發展。2022年，學校派出馮水英老師參加道德與法治教師技能大賽，最終馮老師獲得了市級比賽一等獎、自治區級比賽三等獎。馮老師的獲獎，是學校道德與法治教研組不斷“磨課”的結果。教研組組長帶領骨干教師進行集體備課，共同研究新課標的核心素養表述和學業質量標準，進行教學設計并展開集體研討，最終形成學生學習活動方案和教師執教方案。馮老師根據這兩個方案，選擇一個內容進行教學設計和教學展示，教研組其他教師跟進觀察并錄像。展示前，教研組組長對聽評課的內容進行分工，每一名教師選擇觀察其中的一個點并做好課堂教學記錄，根據自己的觀察進行客觀分析，從中發現教學規律。展示結束后，教研組組長帶領本組教師進行評課、研課，流程是“執教者復盤—其余教師聚焦教學設計的細節進行教學優化集體研討—形成新的教學方案”。研課結束，執教教師再次上課。這樣的“磨課”過程，在郁林路小學各學科教師所參加的各級各類比賽中反復進行，有力地促進了教師的專業成長。

綜上所述，郁林路小學辦學五年來，通過構建與實施教師校本研修“三研”模式，促使每一名專業課教師每學期都能執教1次以上的匯報課，并能積極參加學科備課組、教研組、學校、城鄉聯盟等不同層級的“磨課”、賽課、研課活動，在學校為其所搭建的各類平臺中奮力前行，在深度研修過程中不斷提升自身教研水平。郁林路小學的教師校本研修注重全員參與、全學科領域落實，有效促進了全學科領域教師的專業化發展，使教師對學科核心素養、學科課程標準、學科特性、教學方法、信息技術等均有了更為深入的研究，課堂教學執行力顯著增強，課堂教學目標的達成度顯著提高，從而使各學科教學呈現出良好的發展態勢，學校教育教學質量得到了顯著的整體性提升。

參考文獻

［1］劉良華，謝雅婷.校本教研在中國的演進［J］.全球教育展望，2021，50（11）：3-14.

［2］顧泠沅.校本研修應成為教師的內在需求［J］.教育發展研究，2007（8）：6.

［3］何學鋒.研修與成長：提升教師課程領導力［M］.北京：教育科學出版社，2013.

（責編 白聰敏）