托幼一體化轉型： 幼兒園教師的迷惘與解蔽探索

隨著在園幼兒數量減少，幼兒園面臨“關停潮”，教師資源或“過剩”，托幼一體化成為我國學前教育未來發展的新走向。然而，幼兒園教師在適應這一變化時面臨迷惘的生存狀態，存在專業身份和社會地位模糊、工作轉型和職業倦怠、責任使命和生活質量反差大等問題。為解決這些困境，應從教師自身心理調節、多主體協同培養和政府強化頂層設計三方面入手，幫助教師適應托幼一體化帶來的新挑戰，提高專業素養和職業認同感，保障其基本權益，從而推動學前教育高質量發展。

幼兒園教師作為學前教育的主要踐行者，其生存狀態直接關乎學前教育的質量。因此，關注和研究教師生存狀態是保障學前教育高質量發展的必由之路。教育部發布的《2023年全國教育事業發展統計公報》顯示，2023年學前教育在園幼兒4092.98萬人，比上年減少534.57萬人；全國共有幼兒園27.44萬所，比上年減少14808所。隨著在園幼兒數量的減少，如果繼續保持現有幼兒園班額與師幼配比，我國將迎來幼兒園“關停潮”，這也將導致教師資源“過剩”，相當數量的教師將面臨失業的風險[1]。有學者預測，如果保持現有在園幼兒的規模，到2025年將有30%的學位閑置；到2035年，超過45%的現有學位都將閑置[2]。在適應適齡兒童規模變化的趨勢下，幼兒園空余學位需要轉變為3歲以下嬰幼兒托位，才能保證“過剩”教師資源的合理使用與分配。因此，托幼一體化成為我國學前教育未來發展的新走向。

托幼一體化在為幼兒園教師帶來新發展機會的同時，也對其提出了更高的專業要求。教師需要把握幼兒園教育縱向延伸開設托班的新形勢，豐富有關0～3歲嬰幼兒“醫養教”的專業知識與技能，構筑自身新優勢，成為符合托幼一體化需求的綜合型人才。與此同時，幼兒園教師在工作條件、身心健康、專業成長、職業發展等方面也發生了改變，部分教師可能由于難以適應新變化而面臨迷惘的生存處境，難以找準職業定位。針對幼兒園教師的生存迷惘展開理性之思，為其生存困境打開突圍之路，有助于幼兒園教師尋回職業信心，重建職業生涯。

一、透視：托幼一體化的多重助益

托幼一體化意味著學前教育視線的延長與視域的擴展，從縱向角度來說，是將0～6歲幼兒教育進行整體性思考及系統性規劃；從橫向角度來說，是所有利益相關者為0～6歲幼兒提供連貫協調的保育與教育服務[3]。2019年國務院頒布的《關于促進3歲以下嬰幼兒照護服務發展的指導意見》指出：“鼓勵支持有條件的幼兒園開設托班，招收2至3歲的幼兒。”這也意味著我國學前教育進入托幼一體化新常態。托幼一體化能夠將幼兒園現有的環境、師資與設備物盡其用，降低園所運營成本；滿足家長對“質優價低”托幼服務的需要，在緩解家長育兒壓力的同時，保證嬰幼兒保育教育的連續性；整合優化托幼服務資源配置，促進托幼公共服務體系建立。

（一）降低運營成本，合理配置教育資源

低生育率導致學前教育資源閑置與托育資源需求量大，部分鄉村與民辦幼兒園將面臨運營困難、倒閉等生存難題[4]。托幼一體化的辦園方式可以讓幼兒園更好地利用閑置的基礎設施和師資等教育資源拓展嬰幼兒照護服務，將空余學位轉化為3歲以下嬰幼兒托位，形成0～6歲“無縫銜接”的教育模式，增強潛在生源黏性，為園所提供固定生源。幼兒園向下延伸開辦托班是可持續發展的重要選擇，既擴大了服務對象范圍，減少了招生方面的運營成本，又能合理共享現有教育資源。

（二）緩解育兒壓力，提高嬰幼兒入托率

從“二孩政策”到“三孩政策”，為促進人口長期均衡發展，我國生育政策不斷調整完善，但是嬰幼兒照護服務的缺失和“入托難、入托貴”的問題成為阻礙生育的重要因素之一。國際上已有很多國家將托幼一體化理念落實于政策實踐，并取得了一定的成效：新西蘭自托幼一體化改革以來，更多的家庭能夠承擔得起嬰幼兒保教服務，0～6歲嬰幼兒的入園率和出勤率也有所增長[5]。由此可見，幼兒園向下延伸辦托班，可有效減輕父母再次擇園的高成本與高壓力[6]，父母也無須擔心嬰幼兒再次步入新環境的適應問題，托幼一體化能夠在一定程度上破解“不愿生”“生不起”“養不起”等難題。與此同時，托幼一體化既將0～6歲嬰幼兒保育教育視為一個有機整體，又遵循不同年齡段嬰幼兒身心發展規律的階段性與差異性，旨在為嬰幼兒提供規范專業、連貫協調的照護服務，在提高嬰幼兒對托幼服務參與度的基礎上，促進了兒童連續性發展。

（三）助力托幼銜接，構建托幼服務體系

0～6歲作為啟蒙教育的黃金階段，其教育過程以一個整體的形式呈現更有利于兒童發展。幼兒園拓展托育服務，將0～3歲和3～6歲的托幼兩階段進行連續銜接，可以更好地根據嬰幼兒的身心發展規律開展有目的、有計劃的保育與教育，有效地規避了嬰幼兒在托幼銜接過程中的適應障礙。瑞典的托幼一體化學前教育服務治理模式不僅對其托育服務質量的提升產生了積極影響，還促進了國家終身學習體系的縱深構建[7]。因此，重組現階段在管理體制、托幼機構設置、師資隊伍培養等方面處于“分離”狀態的0～3歲和3～6歲保教服務供給，加強幼兒園教師隊伍供給側改革，整合教師資源配置，有助于搭建我國普惠托幼服務體系，更好地保障學前教育高質量發展。

二、迷惘：幼兒園教師生存狀態的理性之思

教師生存狀態是指教師作為教育教學的主體，其在教育生活中表現出來的狀況或態勢，主要涉及物質、身心、精神、專業成長、關系等范疇[8]。在適應人口變化形勢、優化教育資源配置的過程中，加速推進托幼一體化既為幼兒園教師的職業發展提供了新機遇，又使其生存狀態發生了相應的改變。關注新趨勢下幼兒園教師的生存狀態，了解教師在托幼一體化背景下實施嬰幼兒照護、保教工作和生活中的境遇，有利于教師專業化成長以及未來職業發展。通過文獻研究發現，幼兒園教師在專業身份和社會地位、工作轉型和職業倦怠、責任使命和生活質量等方面的生存正處于迷惘狀態。

（一）“迥乎不同”的專業身份和社會地位

幼兒園教育的向下延伸使幼兒園教師既要成為“履行幼兒園教育教學工作職責的專業人員”，又要扮演好“照護培育者”“指導協調者”“專業發展者”三種托育教師的職能角色[9]。專業身份的疊加使得幼兒園教師需要掌握更多的知識與技能，但與其他學段的教師相比，他們的社會地位并不高。實際上，幼兒園教師每天的工作量并不低于中小學教師，尤其是在幼兒入園年齡下調至2歲時，部分人便認為教師只需要在園內照顧嬰幼兒的生活起居即可，忽略了幼兒園教師每天所要進行的高強度、高責任的專業性工作。有學者調查發現，部分0～3歲托育教養人員正面臨身份模糊、安全感缺失、認同感不足等難題[10]。當幼兒園教師發現自己即將面對更加窘迫的社會地位時，職業落差感隨之產生。這種專業身份與社會地位背離所造成的反差會使幼兒園教師心灰意冷，職業認同感降低，這種情感迷惘導致其在保教工作中無法全身心投入，繼而影響幼兒園的教育質量。

（二）“進退兩難”的工作轉型和職業倦怠

當前，我國頒布的部分政策文件鼓勵和支持有條件的幼兒園招收2～3歲嬰幼兒，以滿足群眾的托育需求。適齡人口規模的變化帶來的新要求使得部分幼兒園教師措手不及。然而，我國目前學前教育師資培訓的情況是：雖然在托育師資培養方面已開設相關專業，但絕大多數幼兒園一線教師的專業背景還是3～6歲學前教育理論知識體系，并未接受過0～3歲嬰幼兒照護服務中“醫養教”的專業培訓，更沒有經歷過專業的婦幼保健院實習，對新生兒護理、兒童保健等方面的知識和技能了解尚有局限，在面對托幼服務一體化的工作轉型時感到無措。這種培養體系分離導致的專業技能受限，使得部分幼兒園教師對其所要面臨的托育工作感到茫然。當托育師資職業素養不夠而導致教師在工作中出現無法解決的問題時，教師可能懷有逃避、畏難等情緒體驗，也逐漸喪失了從教時的熱情和信心，這種情緒性耗竭使教師產生了職業倦怠。糾結于工作轉型挑戰和職業倦怠狀態中的教師往往疲憊不堪，同時對自身職業前景產生迷惘，無法以飽滿的精神狀態面對幼兒及家長，產生極為消極的影響。

（三）“大相徑庭”的責任使命和生活質量

面對新時代家庭對托育服務體系“普及惠民，質量有保”的期待[11]，幼兒園教師勢必要主動適應幼兒園教育的向下延伸，積極探索0～3歲嬰幼兒照護服務的規律，擴展專業領域，成為滿足家庭對托幼服務需求的“支持者”和保證學前教育高質量發展的“守衛者”。可是，幼兒園教師被賦予的崇高使命與其不甚如意的生活質量形成了鮮明對比，幼兒園教師的工作待遇較以往雖有很大改善，但在所有學段中偏低仍是不爭的事實，工作待遇感知質量偏低[12]。與其他教育階段的教師相比，幼兒園教師的經濟待遇普遍偏低，其薪酬待遇并沒有因為托幼一體化背景下幼兒園教育任務的橫向擴展與縱向延伸而產生變化，這也直接決定了教師的生活質量。這種勞動付出與勞動回報的反差使幼兒園教師在工作中缺乏動力，職業幸福感大大降低，生存境遇堪憂。

三、解蔽：幼兒園教師生存困境的突圍之路

迷惘的生存使得教師無法在托幼一體化的進程中全身心地投入工作，影響了幼兒園的整體保教質量。基于對幼兒園教師生存狀態的理性之思，從教師自身、外部培養和政府管理三方面提出解蔽之法，試圖尋找幼兒園教師生存困境的突圍之路。

（一）善用心理調節，迸發內部成長力

幼兒園教師應正視托幼一體化背景下自身的職業變化，在面對托幼一體化新形勢帶來的挑戰時，注重自我心理疏導，樹立科學的職業觀，明晰幼兒園教育向下延伸對嬰幼兒、家庭、社會等多主體的重要意義，理解托育照護工作的正向功能。與此同時，教師要正確認識從幼兒保教工作向嬰幼兒“醫養教”工作轉型過程中的壓力，靈活調整心態，自覺把握和探索新的教育規律，始終保持學習狀態，提高自身在嬰幼兒照護服務方面的專業素養，用崇高的道德標準和豐富的文化素養與專業知識武裝自身，認真扮演好托幼一體化進程中幼兒園教師的多重職業角色。此外，教師要在工作中淬煉教育家精神，不斷提高自身職業使命感和責任感，為高質量學前教育體系的建設貢獻力量。

（二）實現多主體協同，凝聚外部培養力

首先，探索“高校+園所”的職前職后協同培養機制。高校作為師資人才培養的主要陣地，需要順應學前教育托幼一體化的發展趨勢，在人才培養目標上突出對現實需求的回應和對未來發展的前瞻，培育嬰幼兒保育照護與教育“雙勝任”的高素質專業化人才[13]。在培養模式上，采用高校+園所聯動機制，實施“一學生雙導師”的聯合培養模式，打造嬰幼兒照護產教融合實訓基地。高校的理論導師與園所的實踐導師共同為學前教育師范生構建托幼一體化的知識體系，讓其在未來的工作中更加得心應手。幼兒園可采用“請進來”的辦法，邀請高校教授、行業專家等入園開展嬰幼兒照護服務培訓指導，提高幼兒園教師實施托育的理論素養與實踐技能。其次，構建“幼兒園+托育機構”教師專業學習共同體。幼兒園可以與托育機構合作，采用“走出去”的辦法，定期組織教師到托育機構參觀學習，打造專業學習共同體，加強園內教師與托育機構教師在嬰幼兒營養與喂養、常見病與急救、撫觸與按摩、心理行為觀察與評估等方面的研究交流，使教師不再對托育工作感到束手無措。職前職后培養路徑的深度融通可以更好地凝聚培養托幼一體化背景下幼兒園教師的強大合力，幫助教師適應幼兒園教育向下延伸所帶來的新挑戰。

（三）強化頂層設計，增強統籌管理力

政府部門要發揮自身主導作用，強化托幼一體化下師資管理的頂層設計，在加強教師隊伍建設工作的同時，保障教師的基本權益。首先，目前我國0～3歲嬰幼兒托育服務和3～6歲學前教育實行教育部門和衛生健康行政部門分別主管的體制，應盡快打破“雙軌制”管理體系下部門之間的壁壘，加快出臺托幼一體式幼兒園的準入機制與管理辦法，完善托幼綜合型師資職業標準的法律政策，維護教師的專業身份。其次，我國托幼一體化發展尚處于起步階段，需要政府投入更多的資源支持開設托班的幼兒園，為教師提供良好的生存環境和發展空間。政府可根據當地實際情況，將托幼一體式幼兒園教師培訓納入政府職業技能培訓計劃，旨在提高教師的托育服務技能。此外，針對托幼一體式幼兒園教師社會地位普遍偏低的問題，政府應當發揮自身宣傳力和號召力，大力普及0～3歲嬰幼兒“醫養教”服務的重要性，幫助社會公眾理解教師工作的艱巨性與不可替代性，樹立幼兒園教師的專業形象，提高其在社會公眾心目中的地位。

參考文獻

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