智力障礙學(xué)生復(fù)雜對(duì)話教學(xué)的實(shí)踐建議

【摘要】 對(duì)話能力對(duì)智力障礙學(xué)生的學(xué)業(yè)發(fā)展、獨(dú)立生活、社會(huì)交往具有重要意義?！杜嘀菍W(xué)校義務(wù)教育生活語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2016年版）》將“傾聽與對(duì)話”放在生活語文課程教學(xué)的首位。但由于言語發(fā)展障礙，智力障礙學(xué)生在復(fù)雜對(duì)話中容易出現(xiàn)信息提取和詞語區(qū)辨困難，表現(xiàn)出刻板對(duì)答等問題。結(jié)合已有的循證實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)總結(jié)出“多重范例，多次練習(xí)”“筑牢根基，漸進(jìn)教學(xué)”“靈活輔助，輔助漸褪”3大復(fù)雜對(duì)話教學(xué)原則，并以人教版生活語文二年級(jí)上冊(cè)第4課“好吃的水果”為例，詳細(xì)介紹復(fù)雜對(duì)話教學(xué)從易到難、漸進(jìn)式的實(shí)踐程序，旨在為培智學(xué)校相關(guān)教學(xué)實(shí)踐提供參考。

【關(guān)鍵詞】 培智教育；對(duì)話教學(xué)；發(fā)展障礙；區(qū)辨訓(xùn)練

【中圖分類號(hào)】 G764

【作者簡(jiǎn)介】 郝佳穎，碩士研究生，北京師范大學(xué)教育學(xué)部特殊教育學(xué)院（北京，100875）；胡曉毅，教授，北京師范大學(xué)教育學(xué)部孤獨(dú)癥兒童教育研究中心（北京，100875）。

對(duì)話是在課堂教學(xué)中進(jìn)行知識(shí)建構(gòu)的主要方式［1］?！杜嘀菍W(xué)校義務(wù)教育生活語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2016年版）》將“傾聽與對(duì)話”放在生活語文課程教學(xué)的首位，要求學(xué)生初步學(xué)會(huì)傾聽、表達(dá)與交流，可見學(xué)生的對(duì)話能力對(duì)于開展教學(xué)的重要性。對(duì)話中的句子可按照句子成分分為簡(jiǎn)單句和復(fù)雜句［2］。簡(jiǎn)單句是僅存在主語、謂語、賓語三種成分的句子，例如，“小明打開書。”“走！”復(fù)雜句是由定語、狀語、補(bǔ)語、從句等更多成分組成的，結(jié)構(gòu)更加復(fù)雜的句子，例如，“小明打開桌上的生活語文教科書?！薄奥刈?！”簡(jiǎn)單句、復(fù)雜句往往混合出現(xiàn)在日常對(duì)話和課堂教學(xué)中。由于言語與認(rèn)知障礙，智力障礙學(xué)生有時(shí)無法對(duì)復(fù)雜句進(jìn)行區(qū)辨，導(dǎo)致其在包含復(fù)雜句的復(fù)雜對(duì)話中出現(xiàn)錯(cuò)誤。例如，教師詢問學(xué)生：“你周末做了什么？”學(xué)生能夠正確回答：“去公園?！钡?dāng)教師問：“你周末跟誰出去的？”學(xué)生仍然回答：“去公園。”學(xué)生忽略了問句中重要的區(qū)辨性詞語“跟誰出去”，只注意到了“周末”。智力障礙學(xué)生在復(fù)雜對(duì)話中的信息提取和詞語區(qū)辨困難往往成為特殊教育教師以及相關(guān)教育工作者的教學(xué)難題，阻礙了學(xué)生認(rèn)知和社會(huì)適應(yīng)能力的發(fā)展。

國(guó)內(nèi)外已有較多針對(duì)智力障礙學(xué)生復(fù)雜對(duì)話教學(xué)的循證實(shí)踐教學(xué)方法。通過文獻(xiàn)梳理，本文總結(jié)提出開展復(fù)雜對(duì)話教學(xué)的3大教學(xué)原則，即：多重范例，多次練習(xí)；筑牢根基，漸進(jìn)教學(xué)；靈活輔助，輔助漸褪。并以人教版生活語文二年級(jí)上冊(cè)第4課“好吃的水果”一課教學(xué)為例，詳細(xì)介紹復(fù)雜對(duì)話教學(xué)從易到難、漸進(jìn)式的實(shí)踐程序，旨在為培智學(xué)校相關(guān)教學(xué)實(shí)踐提供參考。

一、以“多重范例，多次練習(xí)”為始終

在教學(xué)過程中，智力障礙學(xué)生往往在泛化環(huán)節(jié)表現(xiàn)出一定的困難。實(shí)證研究表明，多重范例教學(xué)能有效幫助特殊學(xué)生泛化已經(jīng)習(xí)得的目標(biāo)行為和技能［3］。在復(fù)雜對(duì)話教學(xué)的過程中，教師應(yīng)遵循多重范例教學(xué)原則準(zhǔn)備教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)材料和教學(xué)環(huán)境，幫助學(xué)生泛化復(fù)雜對(duì)話能力。

具體而言，多重范例教學(xué)包括多重的教學(xué)內(nèi)容范例、多重的教學(xué)人物、多重的教學(xué)環(huán)境、多重的教學(xué)反應(yīng)4大內(nèi)涵。多重的教學(xué)內(nèi)容范例是指教師呈現(xiàn)多種形狀、味道、材質(zhì)等屬性不同的范例來教授學(xué)生習(xí)得目標(biāo)技能；多重的教學(xué)人物是指同類對(duì)話由不同教師發(fā)起教學(xué)；多重的教學(xué)環(huán)境是指教師在不同學(xué)習(xí)環(huán)境下開展教學(xué)；多重的教學(xué)反應(yīng)是指針對(duì)同一問題，教師教授學(xué)生用多種形式做出回答，即回答的功能一致但內(nèi)容不完全一致。以“好吃的水果”一課教學(xué)為例。本課的教學(xué)目標(biāo)是要求學(xué)生掌握“蘋果”“香蕉”“西瓜”的圖片和文字區(qū)辨，包括對(duì)不同水果特征的區(qū)辨與分類。在準(zhǔn)備教學(xué)材料時(shí)，教師應(yīng)遵循多重范例原則，使用同一物品的多種形態(tài)進(jìn)行教學(xué)。教師可在準(zhǔn)備蘋果、西瓜、香蕉、盤子4種圖片卡的基礎(chǔ)上，為同一物品類別準(zhǔn)備不同形態(tài)的卡片，如準(zhǔn)備3張不一樣的蘋果卡片，包括紅色蘋果、綠色蘋果、被咬一口的蘋果，幫助學(xué)生進(jìn)行物品泛化，避免學(xué)生刻板學(xué)習(xí)。有研究者認(rèn)為，多重范例教學(xué)應(yīng)該在教學(xué)之初就開始使用［4］，但對(duì)于智力障礙學(xué)生來說，多重范例教學(xué)應(yīng)該貫穿實(shí)際教學(xué)的始終，即利用多重范例重復(fù)練習(xí)同一類技能，促進(jìn)學(xué)生的技能泛化。

同時(shí)，學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)目標(biāo)的掌握不是一蹴而就的，需要反復(fù)多次的練習(xí)，教學(xué)材料可在這一過程中重復(fù)使用。例如，所有用于“好吃的水果”一課教學(xué)的圖片卡都可以用于后續(xù)的教學(xué)、練習(xí)中，幫助智力障礙學(xué)生鞏固曾經(jīng)學(xué)習(xí)過的知識(shí)。在復(fù)雜對(duì)話教學(xué)中，教師應(yīng)選取多種對(duì)話主題或跨學(xué)科選擇教學(xué)內(nèi)容，綜合運(yùn)用學(xué)生已經(jīng)學(xué)過的知識(shí)開展復(fù)雜對(duì)話訓(xùn)練，讓學(xué)生在不斷練習(xí)中掌握復(fù)雜對(duì)話能力。

二、以“筑牢根基，漸進(jìn)教學(xué)”為核心

對(duì)于智力障礙學(xué)生來說，直接通過句子仿說開展對(duì)話教學(xué)容易導(dǎo)致學(xué)生出現(xiàn)語素區(qū)辨困難、刻板回應(yīng)等問題［5］，難以將對(duì)話能力泛化到其他未經(jīng)教學(xué)的問答中。因此在進(jìn)行復(fù)雜對(duì)話教學(xué)時(shí)，教師應(yīng)遵循從簡(jiǎn)單到復(fù)雜的漸進(jìn)式教學(xué)原則，筑牢學(xué)生根基。精熟的基礎(chǔ)言語能力是學(xué)生掌握復(fù)雜對(duì)話能力的根基，即學(xué)生應(yīng)能聽從多步指令、仿說長(zhǎng)難句、命名1000個(gè)詞語（包含名詞、動(dòng)詞、形容詞、副詞）等［6］。漸進(jìn)式教學(xué)是指教師在對(duì)話教學(xué)時(shí)堅(jiān)持學(xué)生本位，避免單一的“點(diǎn)對(duì)點(diǎn)”式仿說教學(xué)，以筑牢學(xué)生的基礎(chǔ)言語能力為基點(diǎn)，利用多種輔助手段和教學(xué)材料幫助學(xué)生發(fā)展復(fù)雜對(duì)話能力并泛化到多種情境的教學(xué)方式。需要注意的是，漸進(jìn)式教學(xué)并不意味著教師在基礎(chǔ)言語能力教學(xué)階段完全不與學(xué)生進(jìn)行復(fù)雜對(duì)話。

漸進(jìn)式的復(fù)雜對(duì)話教學(xué)包括4個(gè)階段：1.物品功能、特征、類別（以下簡(jiǎn)稱“功特類”）的熟練命名（即學(xué)生能熟練對(duì)答物品的名稱、功能、特點(diǎn)等屬性）；2.“功特類”辨認(rèn)（如學(xué)生能對(duì)教師的指令“指一指圖片中所有的水果”做出正確反應(yīng)）；3.信息提取與對(duì)答（如教師問：“你知道哪些水果？”學(xué)生可以答出多種曾經(jīng)學(xué)過的水果種類）；4.復(fù)雜指令辨認(rèn)（如學(xué)生能對(duì)教師發(fā)出的復(fù)雜指令“指一指圖片中紅色的水果”做出正確反應(yīng)）［7］。在“好吃的水果”一課教學(xué)中，教師希望學(xué)生可以回答“什么水果是圓圓的”“什么餐具是圓圓的”，首先需要教授學(xué)生區(qū)辨“水果”“餐具”這兩種不同的物品類別，區(qū)辨“圓圓的”這一形狀，直到學(xué)生能夠回答“這是 " " （名稱）”“它的特點(diǎn)是 " " （特征）”“它是一種 " " （類別）”。隨后，教師可以采用從“指出來”到“說出來”的順序開展教學(xué)。當(dāng)學(xué)生能夠熟練命名物品的“功特類”后，教師可以讓學(xué)生通過“指一指”的方式對(duì)物品進(jìn)行“功特類”的辨認(rèn)。若學(xué)生能夠熟練、獨(dú)立、正確反應(yīng)，則進(jìn)入下一階段教學(xué)，讓學(xué)生通過“說一說”的方式進(jìn)行對(duì)答，即讓學(xué)生“說一說有哪些水果”和“說一說有哪些餐具”。最后，教師再以“指一指”到“說一說”的順序，發(fā)出需要進(jìn)行言語區(qū)辨的指令。如，教師讓學(xué)生“指一指圓圓的水果”“指一指圓圓的餐具”，如果學(xué)生能夠指出來，教師再要求學(xué)生說出“什么水果是圓圓的”“什么餐具是圓圓的”。4個(gè)教學(xué)階段結(jié)束后，對(duì)于教師說出的復(fù)雜句子，學(xué)生將更容易做出區(qū)辨。

三、以“靈活輔助，輔助漸褪”為手段

在日常教學(xué)活動(dòng)中，教師常利用多種輔助手段支持學(xué)生完成任務(wù)。在復(fù)雜對(duì)話教學(xué)的各個(gè)階段中，常見的輔助手段包括仿說輔助、位置輔助、圖片提示、語音加重等［8］。教師需要根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)偏好和實(shí)際能力選擇適當(dāng)?shù)妮o助方式并靈活運(yùn)用（見表1）。例如，面對(duì)偏好視覺學(xué)習(xí)、言語能力較弱的學(xué)生，教師可以采用第1種輔助手段幫助學(xué)生完成復(fù)雜對(duì)話；面對(duì)基礎(chǔ)言語能力扎實(shí)，但容易出現(xiàn)區(qū)辨錯(cuò)誤的學(xué)生，教師可以采用第2種輔助手段幫助學(xué)生留意復(fù)雜對(duì)話中的關(guān)鍵詞語；面對(duì)基礎(chǔ)言語能力扎實(shí)，但無法提取信息進(jìn)行對(duì)答的學(xué)生，教師可以采用第3種輔助手段引導(dǎo)學(xué)生完成“信息提取—綜合反應(yīng)—回答”這一過程。

靈活運(yùn)用多種輔助手段可以幫助學(xué)生完成復(fù)雜對(duì)話，但學(xué)生能夠獨(dú)立完成復(fù)雜對(duì)話才是教學(xué)的終點(diǎn)。在教學(xué)過程中，教師可以利用輔助漸褪法和區(qū)別強(qiáng)化逐步撤離輔助［9］，增加提供輔助的延宕時(shí)間或減弱輔助強(qiáng)度。以增加提供輔助的延宕時(shí)間為例。在教學(xué)初期，教師問出復(fù)雜問題后立即給予學(xué)生輔助，學(xué)生反應(yīng)正確后給予口頭表揚(yáng)。如教師問：“圓圓的水果有哪些？”然后立即給予學(xué)生圖片提示，拿出西瓜的圖片。當(dāng)學(xué)生說“西瓜”后，教師給予表揚(yáng)“非常棒”。3—5個(gè)回合后，教師增加給予輔助的延宕時(shí)間，并進(jìn)行區(qū)別強(qiáng)化。繼續(xù)上述例子，在發(fā)出指令后，教師延宕3秒再給予學(xué)生圖片提示。若學(xué)生在圖片提示下說出“西瓜”，教師僅給予口頭表揚(yáng)“很好”；若學(xué)生在給予提示前獨(dú)立說出“西瓜”，教師可以在給予口頭表揚(yáng)的同時(shí)增加實(shí)物獎(jiǎng)勵(lì)，如代幣、小塊零食等，以區(qū)別強(qiáng)化學(xué)生獨(dú)立正確反應(yīng)的行為。根據(jù)學(xué)生表現(xiàn)，教師給予輔助的延宕時(shí)間可以從0秒、1秒、2秒……逐步增加到5秒，也可以從0秒直接增加到5秒，直至輔助完全撤離。如果教師以“語音加重”為輔助手段（如教師在提問“什么水果是紅色的”時(shí)加重“水果”的讀音，或者延長(zhǎng)讀音“水——果”），則可以通過逐步降低詞語重讀的音量、減少讀音延長(zhǎng)時(shí)間等方式逐步降低輔助強(qiáng)度。

在漸進(jìn)教學(xué)的4個(gè)教學(xué)階段中，教學(xué)輔助貫穿于對(duì)話教學(xué)的所有階段。教師需要靈活運(yùn)用輔助手段，并根據(jù)實(shí)際情況逐步撤離輔助。需要注意的是，在進(jìn)行任一階段的教學(xué)之前，教師都需要對(duì)學(xué)生進(jìn)行能力評(píng)估，即在無輔助的情況下，給予學(xué)生獨(dú)立反應(yīng)的機(jī)會(huì)，檢驗(yàn)學(xué)生能否反應(yīng)正確。若學(xué)生能夠連續(xù)3—5個(gè)回合反應(yīng)正確，則直接進(jìn)入下一階段的教學(xué)，無需進(jìn)行重復(fù)訓(xùn)練。在每階段教學(xué)中，當(dāng)學(xué)生能夠在隨機(jī)檢測(cè)中連續(xù)3次反應(yīng)正確，則本階段教學(xué)結(jié)束。當(dāng)學(xué)生完成4個(gè)教學(xué)階段、達(dá)到掌握標(biāo)準(zhǔn)后，教師向?qū)W生提出教學(xué)目標(biāo)中設(shè)計(jì)的復(fù)雜對(duì)話問題。若學(xué)生在5秒內(nèi)未能回答正確，教師可以嘗試用前文提到的3種輔助手段給予學(xué)生提示，當(dāng)學(xué)生在提示下回答正確時(shí)，教師可以給予口頭表揚(yáng)，并逐步撤離輔助；若學(xué)生能夠獨(dú)立回答正確，教師可增加強(qiáng)化力度，給予代幣、玩具等實(shí)物獎(jiǎng)勵(lì)。

四、結(jié)語

智力障礙學(xué)生的復(fù)雜對(duì)話能力需要教師在日常生活中不斷予以強(qiáng)化，幫助學(xué)生掌握在復(fù)雜句中提取信息和區(qū)辨不同詞語的能力，進(jìn)而泛化到更加日常的對(duì)話中。在學(xué)校生活中，培智學(xué)校教師可以跨學(xué)科選用對(duì)話內(nèi)容，與學(xué)生展開簡(jiǎn)單對(duì)話和復(fù)雜對(duì)話練習(xí)。這既可以幫助學(xué)生鞏固所學(xué)的學(xué)科知識(shí)，也能夠促進(jìn)學(xué)生將所學(xué)知識(shí)運(yùn)用在更加自然的情境里，實(shí)現(xiàn)技能的泛化。無論是口語形式的對(duì)話訓(xùn)練，還是使用輔助溝通系統(tǒng)的對(duì)話練習(xí)，都可以通過“多重范例，多次練習(xí)”“筑牢根基，漸進(jìn)教學(xué)”“靈活輔助，輔助漸褪”的教學(xué)原則，幫助學(xué)生提高對(duì)話能力，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)學(xué)生社會(huì)交往能力與獨(dú)立生活能力的提高。

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（見習(xí)編輯：孟慶錦；責(zé)任編輯：趙華麗）