助教陪讀制度在孤獨癥兒童集體課堂中的實踐應用

【摘要】 助教陪讀是指在有特需兒童的集體課堂中，經過專業訓練的助教為特需兒童進行特殊教育或相關服務支持，幫助他們參與到集體課堂中。基于對W特校中15節有孤獨癥兒童的集體展示課例的分析，結合教育評估數據和與骨干教師的訪談，探索一對一服務模式、小組服務模式、班級服務模式三種助教陪讀模式，以期提高孤獨癥兒童的課堂參與度與學習效率。

【關鍵詞】 孤獨癥兒童；助教陪讀模式；課堂參與

【中圖分類號】 G76

【作者簡介】 方海燕，浙江省溫州市特殊教育學校（浙江溫州，325105）。

2022年，教育部等部門聯合頒布的《“十四五”特殊教育發展提升行動計劃》指出“積極探索科學適宜的孤獨癥兒童培養方式，研究制定孤獨癥兒童教育指南，逐步建立助教陪讀制度，為孤獨癥兒童更好融入普通學校學習生活提供支持”［1］。

助教，即教育輔助人員，是指經過訓練的一種專業人員，在特殊教育領域中充當課堂助手的角色，以輔助教師進行課堂教學［2］。筆者在教學實踐中發現，助教陪讀人員的專業背景參差不齊，大多數沒有經過專業的培訓，他們的工作多數是衛生管理、分發材料、輔助甚至直接代替特需兒童進行任務操作等，不能有效提升兒童的課堂參與度。

“如何提升助教陪讀的質量，提高孤獨癥兒童的課堂參與度”已成為一個迫切需要解決的問題。經中國知網檢索發現，國內有馮吉榮等人對孤獨癥兒童陪讀家長進行心理調查［3］，楊銀對隨班就讀中的一位高功能孤獨癥學生的助教進行輔助支持行動的研究［4］，趙蘊楠探討融合幼兒園的孤獨癥兒童陪讀模式［5］。但目前沒有研究者對多數被安置在特殊教育學校中的孤獨癥兒童進行助教陪讀模式的探究。鑒于此，本文基于對W特校中有15節孤獨癥兒童參與的集體展示課的課例分析，包含展示課視頻、課件和教學設計等資源，結合教育評估數據和與骨干教師的訪談，提煉在助教陪讀制度中的有效實踐策略，以期提高孤獨癥兒童的學習效率。

一、根據兒童學習特點，協同準備教學內容

在助教陪讀之前，主教必須明確兩個核心問題：“什么特點的孤獨癥兒童需要進行助教陪讀？”“如何確定助教陪讀的孤獨癥兒童的教學內容？”圍繞這兩個問題，筆者通過15節課例、教育評估數據及訪談分析發現，助教陪讀的孤獨癥兒童有一些共性特點：1.難以配合教學指令，不喜歡集體活動，需要他人長時間進行引導；2.認知發展年齡較低，難以理解教師的教學內容。由此，助教在確定教學內容時應與主教各有側重點。

在15節課例中，教師采用江津向陽兒童發展中心改編的《知覺—動作能力評量表（特教版）》對在校的孤獨癥兒童知覺—動作能力進行評估［6-7］，發現助教陪讀的孤獨癥兒童平均通過項目數約為4項，班級中非助教陪讀的其他特需兒童平均通過項目數約為7項，具體情況如表1所示。

在其中的12節課例中，教師采用孤獨癥兒童心理教育評核（第三版）對所有兒童進行了溝通發展和體能發展的評估，參照普通兒童的常模數據，可換算出孤獨癥兒童相應的發展年齡。總體上，助教陪讀的孤獨癥兒童在認知、語言表達、語言理解、小肌肉、大肌肉和模仿等方面的平均發展年齡均低于班級中非助教陪讀的其他特需兒童，尤其是在認知方面。

在15節課例中，筆者發現助教的教學內容是在主教內容的基礎上做個性化的處理。例如，在“認識嘴巴”這節課中，主教的教學內容是學生自己照鏡子找嘴巴，助教的教學內容則是輔助陪讀的孤獨癥兒童通過鏡子找到自己的嘴巴。那么，助教和主教如何協作來確定教學內容？對訪談結果進行分析后發現，主教和助教的工作內容各有側重點：主教會先對班級所有學生的教學內容進行初步規劃，助教則在此基礎上，結合陪讀兒童的學習需求，提供充足的個性化教學支持；接著，主教和助教共同商討教學內容的調整或助教陪讀模式的設計。具體來說，在課堂教學之前，主教和助教共同制訂教學計劃和教學方案；在課堂教學之后，助教和主教協商下次課堂活動中需要調整的地方。在制訂教學計劃時，主教會基于學科的課程標準（或指南）和教材內容，設置所有學生的教學目標；助教結合班級目標與教學內容，為陪讀的孤獨癥兒童調整教學目標與教學活動內容，補充支持策略；同時，助教和主教共同對陪讀孤獨癥兒童的教育教學進行調整和優化，如調整教學內容的編排順序，創設班級結構化的環境等。

在日常教學中，主教會將下一節課的活動方案提供給助教，助教對活動內容進行個性化調整后，和主教一起進行內容的統整與優化。例如，在“找朋友”這節課中，主教的教學活動之一為“邀請朋友進行互動游戲之雙人跳舞”；助教需要考慮孤獨癥兒童的學情與個性化需求，將兒童的教學內容調整為“接受朋友邀請進行互動游戲之雙人轉圈或前后搖擺”。最后，主教與助教共同確定班級的教學活動內容為“雙人轉圈和前后搖搖船”，并在教學過程中嘗試調動孤獨癥兒童的參與積極性，讓兒童離座進行轉圈、搖搖船等活動的示范。在課堂教學結束后，助教將教學情況反饋給主教，雙方針對具體情況，共同探討或調整教學活動與計劃。

二、實施多元組合，呈現多種助教模式

在教學實施階段，W特校的助教陪讀模式是“以學科集體課為主陣地，將科任教師作為主要施教者，康復教師作為助教陪讀人員”。依據助教陪讀服務對象數量的多少，W特校有一對一服務、小組服務和班級服務三種助教陪讀模式（見表2）。在一節課中，助教陪讀模式并不是固定不變的，而是會根據活動的需要進行動態的調整和組合。例如，在以示范講解為主的活動中，常用“一對一服務”模式和“小組服務”模式；在以社會互動為主的活動中，則會用到“班級服務”模式。

（一）“一對一服務”模式

“一對一服務”模式是指助教為陪讀的孤獨癥兒童提供一對一、直接的特殊教育及相關服務的模式［8］。此模式如圖1所示，孤獨癥兒童與班級同學處于同一間教室，圖中的“主”指的是“主教”，“助”指的是“助教”，“生”指的是班級中其他特需兒童，“孤”指的是助教陪讀的孤獨癥兒童。孤獨癥兒童的座位被安排在教室的后方，助教陪在邊上，所參與的活動、任務與班級同學會有所不同［9］。

接受“一對一服務”模式服務的孤獨癥兒童一般認知能力較弱，不能獨立參與集體活動或有嚴重的情緒行為問題會影響其他特需兒童的學習。在這種模式下，助教需要時刻關注孤獨癥兒童的能力發展與特殊需要，結合主教的教學目標與內容，提供全面的支持（如學習支持、行為管理等），幫助他們克服難點。例如，在“太陽和月亮”這節課中，主教在課件上出示不同月亮和干擾物的圖片，要求學生正確指認月亮，助教給陪讀的孤獨癥兒童一本有不同形狀月亮的自制觸摸書，引導兒童認識月亮。

（二）“小組服務”模式

“小組服務”模式是指助教為兩個及以上的孤獨癥兒童提供小組的、直接的特殊教育及相關服務的模式。在這種模式下，助教被安排在孤獨癥兒童中間或附近的座位陪讀，方便為兒童提供多方位支持。“小組服務”模式具體是指在一個活動中，主教負責把握活動的整體走向，助教適時配合主教教學，包括維持紀律、記錄兒童表現、提醒注意力分散的兒童、引導兒童回答主教問題等［10］（見下頁圖2）。一般情況下，該服務模式下的孤獨癥兒童可以在語言提示或肢體輔助下參與集體活動，但在活動中會遇到較多的困難，需要助教調整活動的難易程度或內容并提供較長時間的多方位支持。例如，在“喂小豬”這節課中，主教請學生示范蔬菜印畫，助教在兩名孤獨癥兒童中間跟隨主教的教學步驟進行近距離操作示范與講解。再如，在“隨我搖擺”這節課中，主教播放音樂《隨我搖擺》，引導學生跟隨音樂節奏搖沙錘，助教在地墊上引導孤獨癥兒童跟隨音樂的起止進行跪走活動。

（三）“班級服務”模式

“班級服務”模式是指助教為主教的日常教育教學工作，如準備教學材料、維護班級秩序等，提供支持服務的模式。在該模式下，助教與主教共同授課，協助主教完成小組教學活動，當陪讀的孤獨癥兒童需要協助時，助教則會適時介入，并給予相應的支持［11］（見圖3）。一般情況下，該服務模式的兒童能在簡單的語言提示下參與集體活動。

值得注意的是，在“班級服務”模式下，主教和助教需要在課前共同備課，明確各自在教學活動中的不同職責，并進行提前演練。在“班級服務”模式下會出現多種個性化形式，助教不僅只是管理班級所有學生的紀律，還需要完善教學內容。例如，在“水果舞會”這節課中，有一個教學活動涉及兩個序列的任務“邀請朋友—舞會卡蓋上印章”，主教負責引導兒童邀請朋友，助教負責在蓋章的位置引導兒童介紹朋友并蓋印章。

三、反饋兒童表現，完善課堂支持

課堂里的每一名兒童都是特殊的生命個體，總會和教師的預設有所差異。為此，在課堂教學結束后，助教會把陪讀孤獨癥兒童的表現反饋給主教，和主教共同調整后續的教學活動或計劃。

筆者在訪談中發現，助教作為陪讀孤獨癥兒童的教學支持者，對兒童的教學目標完成度、活動參與質量、在學習活動中的情緒變化、支持策略的有效條件等有更多了解，可以幫助主教掌握陪讀孤獨癥兒童的學習進度，更高效地為兒童提供教育支持服務（見圖4）。

助教將孤獨癥兒童的課堂表現反饋給主教后，需要對活動或計劃進一步調整，完善陪讀孤獨癥兒童的課堂支持體系。以“找朋友”這節課為例，助教發現陪讀孤獨癥兒童在進行“雙人轉圈”的互動游戲后會變得非常興奮，在該活動結束后，其中一名孤獨癥兒童拉著助教想要繼續活動，被拒絕后坐在地上大哭。助教將情況反饋給主教后建議在后續的班級活動中，先避免進行孤獨癥兒童非常喜歡的活動。另外，助教和主教應達成共識，在教室布置一個感覺區，在區域內投放獨腳凳、平衡臺等器材，滿足陪讀孤獨癥兒童的感覺需求。助教和主教在合作中不斷磨合，逐步完善陪讀孤獨癥兒童的學習支持體系。

孤獨癥兒童的助教陪讀制度既是對孤獨癥兒童學習支持體系的完善，也是順應時代發展和教育需求的模式創新［13］。在課堂參與方面，具有專業知識的助教發揮著重要的作用，幫助孤獨癥兒童有效參與到課堂活動中。在目前的教學實踐中，助教的專業水平存在參差不齊的情況，如何快速且有效地提升助教的專業水平需要研究者們開展進一步的探索。此外，對孤獨癥兒童的教學目標不只是參與到課堂當中，還涉及了學習動機的維持、集體的融入、社會交往、應對社會環境的能力培養等。助教為孤獨癥兒童提供支持時，也要考慮到兒童整體的發展，而不是只關注課堂與課堂知識。

【參考文獻】

［1］中華人民共和國教育部. 國務院辦公廳關于轉發教育部等部門“十四五”特殊教育發展提升行動計劃的通知［EB/OL］.（2022-01-25）［2024-12-25］.http：//www.gov.cn/zhengce/content/2022-01/25/content_5670 341.htm.

［2］樸永馨.特殊教育詞典（第3版）［M］.北京：華夏出版社，2014：62.

［3］馮吉榮，魏壽洪.康復機構孤獨癥兒童陪讀家長心理彈性調查研究［J］.現代特殊教育，2018（22）：38-43.

［4］楊銀.輔助教師支持隨班就讀自閉癥譜系障礙學生課堂參與的行動研究［D］.重慶：西南大學，2019.

［5］趙蘊楠.孤獨癥兒童幼兒園融合教育中陪讀模式的探討［J］.時代教育，2014（12）：60-61.

［6］生輝.知覺—動作訓練改善自閉癥學生課堂參與行為的干預研究［D］.重慶：重慶師范大學，2018.

［7］李寶珍，戴玉敏.以知覺—動作為核心的學習適應課程［M］.重慶：向陽兒童發展中心，2017：46-47.

［8］［9］［11］［13］張珍珍，辛偉豪，王磊，等.美國融合教育專業助手服務模式：優勢、困境與應對策略［J］.中國特殊教育，2022（7）：32-42.

［10］萬莉莉.培智學校協同教學的實施［J］. 中國特殊教育，2012（3）：33-36.

［12］（香港）協康會.孤獨癥兒童訓練指南（全新版）［M］.廣州：廣東海燕電子音像出版社，2016：55.

（見習編輯：張天慧）