聚焦思維：高中語文閱讀學(xué)習(xí)情境的創(chuàng)設(shè)途徑

摘 要：在高中語文教學(xué)過程中，創(chuàng)設(shè)聚焦思維的閱讀情境有助于調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，促進學(xué)生的深度學(xué)習(xí)，提升學(xué)生的思維品質(zhì)，培養(yǎng)學(xué)生的語文學(xué)科核心素養(yǎng)。聚焦思維的閱讀學(xué)習(xí)情境的創(chuàng)設(shè)途徑有：聚焦系統(tǒng)性思維，創(chuàng)設(shè)整合性的閱讀學(xué)習(xí)情境；聚焦邏輯性思維，創(chuàng)設(shè)進階性的學(xué)習(xí)情境鏈；聚焦批判性思維，創(chuàng)設(shè)富有思辨性的閱讀學(xué)習(xí)情境。

關(guān)鍵詞：情境任務(wù)；思維；高中語文；閱讀教學(xué)；學(xué)習(xí)情境；系統(tǒng)性思維；邏輯性思維；批判性思維

中圖分類號：G63 文獻標識碼：A 文章編號：0450-9889（2025）02-0051-04

《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱《課程標準》）指出“真實、富有意義的語文實踐活動情境是學(xué)生素養(yǎng)形成、發(fā)展和表現(xiàn)的載體”［1］。語文閱讀教學(xué)過程離不開真實、富有意義的語文情境的創(chuàng)設(shè)。課程研究專家王寧強調(diào)“真實情境的創(chuàng)設(shè)要從所思所想出發(fā)，以能思能想啟迪，向應(yīng)思應(yīng)想前進”［2］。這就要求語文教師在創(chuàng)設(shè)情境時，應(yīng)重視學(xué)生的所思所想、能思能想、應(yīng)思應(yīng)想，關(guān)注學(xué)生的思維發(fā)展，促進學(xué)生思維品質(zhì)的提升，讓學(xué)生的思維變得更深刻、敏捷、靈活。本文結(jié)合《課程標準》的要求與統(tǒng)編教材的具體實踐，深入文本，探討聚焦思維的高中語文閱讀學(xué)習(xí)情境的創(chuàng)設(shè)策略。

一、聚焦系統(tǒng)性思維，創(chuàng)設(shè)整合性的閱讀學(xué)習(xí)情境

系統(tǒng)性思維是“人們在思考時把物質(zhì)系統(tǒng)當作一個整體來加以思考的思維方式”［3］。它的思維程序是從整體出發(fā)，先綜合、再分析，最后回到更高階段的新的綜合，區(qū)別于先分析、再綜合，從局部到整體的系統(tǒng)性思維主要在于揭示孤立要素特征的還原性思維。人們運用系統(tǒng)性思維進行思考，既能透徹分析、全面把握系統(tǒng)中的少數(shù)變量及要素之間的關(guān)系，又能聯(lián)系系統(tǒng)中的大量要素，從而使思維能夠把握高級、復(fù)雜的系統(tǒng)整體，以便站得更高、看得更遠。正如研究者郭曉青所強調(diào)的，“系統(tǒng)性思維方式在面對問題和情境時，能立于全局的高度，以宏觀的視角辯證分析問題和情境，把握問題的各層次矛盾和情境要素的關(guān)系，確保問題的和諧解決和復(fù)雜情境的高效應(yīng)對”［4］。在語文教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生的系統(tǒng)性思維至關(guān)重要。整體單元學(xué)習(xí)是培養(yǎng)系統(tǒng)性思維的絕佳路徑，從零散、孤立的單篇學(xué)習(xí)到整體的單元學(xué)習(xí)，不僅是對單元學(xué)習(xí)目標、學(xué)習(xí)任務(wù)、學(xué)習(xí)資源、學(xué)習(xí)情境的整合，而且是對學(xué)生學(xué)習(xí)思維活動的整合，體現(xiàn)了系統(tǒng)性思維的運用。

“整合”與分化相對，指的是將看似無關(guān)聯(lián)的、分散的各要素進行科學(xué)的優(yōu)化重組，重新建構(gòu)成有條理性、系統(tǒng)性的整體的過程。教師在語文教學(xué)過程中，要先確定單元教學(xué)目標，創(chuàng)設(shè)基于單元教學(xué)目標的整合性情境，進行大單元的整體設(shè)計，引導(dǎo)學(xué)生調(diào)用之前已經(jīng)掌握的分散性知識，主動建構(gòu)自己的知識網(wǎng)絡(luò)，從而達到發(fā)展系統(tǒng)性思維、提升核心素養(yǎng)的目的。

例如，在指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)統(tǒng)編版教材必修（上冊）第七單元時，為了進一步研習(xí)不同時期、不同風(fēng)格的寫景抒情散文，認識寫景抒情散文的思想意義和審美價值，教師可以創(chuàng)設(shè)一個整合性的閱讀情境，如“某自然博物館將舉辦題為《自然之光》的展覽，請你結(jié)合本單元的文本，以光影聲色等形式為載體，為該展覽‘自然與情懷’板塊策劃具體內(nèi)容”［5］。這一整合性的閱讀情境立足大單元教學(xué)，力求對本單元的五篇寫景抒情散文進行整合，把傳統(tǒng)單篇文本的學(xué)習(xí)變成大單元教學(xué)，加大學(xué)生的思維容量，使其形成融會貫通、比較性的系統(tǒng)性思維，進而培養(yǎng)學(xué)生文學(xué)鑒賞能力，促進學(xué)生語文學(xué)科核心素養(yǎng)的發(fā)展。要完成這一整合性的情境任務(wù)，學(xué)生需分別完成幾個小任務(wù)：（1）細讀文本，品味語言，把握文本中的景情關(guān)系；（2）知人論世，理解中國士人心理；（3）擬定展覽主題與呈現(xiàn)方式；（4）制作影音素材；（5）撰寫展覽相關(guān)文字。在各個任務(wù)的推進過程中，學(xué)生需先有系統(tǒng)性思維，在真實情境中思考，從整體出發(fā)，對單元整體學(xué)習(xí)目標有確切的了解，然后再把大目標、大任務(wù)分解為小目標、小任務(wù)去落實，最后再回到更高階的新的綜合——向觀眾呈現(xiàn)“自然與情懷”的展覽板塊。

又如，在指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)統(tǒng)編版教材必修（下冊）第六單元時，為了進一步研習(xí)古今中外的小說，認識小說的思想意蘊、審美價值，提升學(xué)生的文學(xué)鑒賞水平，教師可以創(chuàng)設(shè)一個立足單元整體教學(xué)、打通單元文本的整合性閱讀情境，讓學(xué)生在真實的情境中探究。根據(jù)單元學(xué)習(xí)重點、小說體裁特點，教師可以創(chuàng)設(shè)這樣的情境：“環(huán)境不僅是人類發(fā)展的外部條件，還深刻影響人的行為，塑造人的性格。本單元五篇小說的主人公分別生活在怎樣的環(huán)境中？主人公與周圍的人物組成了一個怎樣的人際關(guān)系網(wǎng)絡(luò)？請以思維導(dǎo)圖的形式繪制主人公的人際關(guān)系網(wǎng)，并思考這些人際關(guān)系網(wǎng)對主人公產(chǎn)生哪些深刻的影響。”

要完成這一整合性的情境任務(wù)，學(xué)生需整體把握這一單元的五篇小說，把五篇小說看成一個學(xué)習(xí)的整體，運用系統(tǒng)性、比較性思維，結(jié)合個人的真實生活情境審視主人公的人際關(guān)系網(wǎng)：通過審視祥林嫂與魯四老爺、四嬸、柳媽等魯鎮(zhèn)人的關(guān)系，進一步理解祥林嫂慘死的根本原因；通過審視林沖與陸謙、高俅等人的關(guān)系，進一步理解官逼民反的深刻主題；通過審視別里科夫與“我們”的關(guān)系，認識到沙皇專制制度對人的嚴重迫害；通過分析成名與縣令、里胥、撫軍、皇上的關(guān)系，認識到封建社會統(tǒng)治者對普通百姓的嚴重壓迫和剝削；通過分析格里高爾的人際關(guān)系網(wǎng)，看到資本主義社會中的人情冷暖和世態(tài)炎涼，進一步理解文本的“異化”主題。

這一整合性的情境改變了傳統(tǒng)的師生問答的學(xué)習(xí)方式，設(shè)置了真實的貼近學(xué)生的整合性情境，調(diào)動了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，讓學(xué)生積極主動地去解決問題、深度閱讀單元文本、完成任務(wù)，訓(xùn)練了學(xué)生的系統(tǒng)性思維，切實提升了學(xué)生的語文學(xué)科核心素養(yǎng)。

二、聚焦邏輯性思維，創(chuàng)設(shè)進階性的閱讀學(xué)習(xí)情境鏈

邏輯性思維又稱抽象思維，它是指人們在分析事物時，通過判斷、分析、綜合、比較、概括等認知加工方式抽取事物的本質(zhì)屬性，撇開非本質(zhì)屬性，形成對該事物本質(zhì)認識的概念，并運用概念進行推理、判斷的活動。它包括形式邏輯思維和辯證邏輯思維，前者讓我們的思維更有確定性和秩序，后者幫助我們克服思維可能產(chǎn)生的片面、保守、呆板等弊病，使思維具有全面、深刻、敏捷等優(yōu)良品質(zhì)。進階性的學(xué)習(xí)情境鏈強調(diào)的是邏輯的確定性和秩序，邏輯的確定性和秩序指的是思維活動是由低到高、由淺入深的前后連貫一致的縱向邏輯鏈條。教師在創(chuàng)設(shè)情境時，可通過創(chuàng)設(shè)進階性的學(xué)習(xí)情境鏈，提升學(xué)生的邏輯思維能力。

情境鏈的核心在于“鏈”，即鏈接，而且是自然的無縫鏈接。它要求創(chuàng)設(shè)的情境必須是主題式情境，一課一主題，情境的演繹、推進始終在這一主題的統(tǒng)領(lǐng)下進階性地、承前啟后地、逐漸深入地、環(huán)環(huán)相扣地進行。進階性學(xué)習(xí)情境鏈可以使學(xué)生在完成情境任務(wù)的過程中，由淺入深地理解和掌握語文知識，培養(yǎng)分析、判斷、評價等能力，進一步提升語文學(xué)科核心素養(yǎng)。進階性的學(xué)習(xí)情境鏈一般由兩個或兩個以上的學(xué)習(xí)情境組成，這些學(xué)習(xí)情境相互關(guān)聯(lián)，每個學(xué)習(xí)情境之間有承前啟后的緊密的邏輯關(guān)系，前一個學(xué)習(xí)情境是后一個學(xué)習(xí)情境開展的基礎(chǔ)，后一個學(xué)習(xí)情境是前一個學(xué)習(xí)情境的進階，學(xué)生完成情境任務(wù)的過程就是思維爬坡的過程，也是提升邏輯思維能力的過程。

例如，曹操的《短歌行》和陶淵明的《歸園田居》是必修（上冊）第三單元的詩歌，二者都創(chuàng)作于魏晉時期，卻體現(xiàn)了二人不同的志趣選擇與人生追求，適合進行比較閱讀。在教學(xué)時，筆者創(chuàng)設(shè)了進階性的學(xué)習(xí)情境鏈。

情境任務(wù)一：存在主義心理學(xué)家歐文·亞隆認為“人生的困境大抵來自四個方面：不可避免的死亡，內(nèi)心深處的孤獨感，我們追求的自由以及生活并無顯而易見的意義可言”。認真細讀文本，找出曹操和陶淵明各自的人生困境是什么？

情境任務(wù)二：面對人生的困境，人們的選擇決定了他們是否能走出困境，找到新生。曹操、陶淵明面對各自的人生困境，做出了什么選擇？你從哪些詩句可以讀出來？

情境任務(wù)三：站在人生的分岔路口，每個人都有不同的人生選擇，不同的人生選擇成就不同的人生。那么，你如何評價曹操和陶淵明的人生選擇？他們的選擇給了你怎樣的人生啟示？

情境任務(wù)四：進入高中學(xué)習(xí)的你是否感受到了學(xué)習(xí)的巨大壓力？是否因為同伴的優(yōu)秀、自己的不適應(yīng)而產(chǎn)生挫敗感？是否懷疑過自己的人生理想？你從詩人身上得到了哪些啟示？你想到哪些破解人生困境的方法呢？請以“生命的超越”為話題給自己寫一封信。

這一情境鏈的創(chuàng)設(shè)緊緊圍繞“志士與隱士的精神突圍”這一主題展開，四個情境任務(wù)分別對應(yīng)著四個問題：曹操和陶淵明各自的人生困境是什么？面對各自的人生困境，他們分別做出了怎樣的人生選擇？你如何評價他們的選擇？你從他們身上得到了哪些人生啟示？“是什么”“怎么樣”“如何評價”“有何現(xiàn)實意義”構(gòu)成了縱向的邏輯思維鏈條。

學(xué)生通過查閱學(xué)習(xí)資料、認真細讀文本，把握詩歌關(guān)鍵詞，整體感知詩歌的主要內(nèi)容，了解曹操和陶淵明分別面對的人生困境，完成了第一個情境任務(wù)。為了完成第二個情境任務(wù)，學(xué)生需深入品讀文本，了解文章的寫作背景，理解文章寫作技巧、關(guān)鍵詞句的深層含義。師生根據(jù)文本一起交流探討、達成共識：曹操希望求得賢士來輔佐他建功立業(yè)，實現(xiàn)了他的精神突圍；而陶淵明則通過歸隱田園的方式實現(xiàn)了他的精神突圍。第三個學(xué)習(xí)情境任務(wù)建立在前兩個情境任務(wù)的基礎(chǔ)之上，再次進階，學(xué)生需深入思考如何評價曹操和陶淵明的志趣選擇。在對兩種不同人生選擇做評價的過程中，學(xué)生對文本的認識更深刻了。第四個學(xué)習(xí)情境任務(wù)是建立在前三個學(xué)習(xí)情境任務(wù)的基礎(chǔ)之上，再一次進階，學(xué)生需結(jié)合自身體驗談文本的現(xiàn)實意義，以便更好地認識自我、規(guī)劃人生。這四個情境任務(wù)分別對應(yīng)著學(xué)生應(yīng)該具備的語文能力：篩選整合信息的能力、推理判斷的能力、鑒賞評價的能力、表達運用的能力，它們進階性地由淺入深、由低到高地按照邏輯順序、能力要求規(guī)范有序地展開，促進學(xué)生在有序連貫的情境中品讀運用語言文字，發(fā)展和提升思維品質(zhì)，提高審美鑒賞能力。

三、聚焦批判性思維，創(chuàng)設(shè)富有思辨性的閱讀學(xué)習(xí)情境

批判性思維是高階思維的重要組成部分，美國學(xué)者理查德·保羅、琳達·埃爾德認為“批判性思維，是一種自我引導(dǎo)、自我訓(xùn)練、自我監(jiān)控以及自我矯正的思維。它事先假定應(yīng)該采用嚴苛的標準以盡善盡美，并在運用它時注意訓(xùn)導(dǎo)”［6］。它不是簡單地質(zhì)疑、否定、批判，而是深入理解文本、有理有據(jù)地分析問題、表達觀點、客觀評價的高階思維。余黨緒認為批判性思維具有“反思性、理性化、多元性、合理性、分析性、邏輯性、主體性、創(chuàng)造性”的特質(zhì)。“具體而言，即能思考自己的思考；力圖區(qū)分對待情感與理智；警惕和審視自我中心；在實證、推理與求證中思考；有要素、有結(jié)構(gòu)、有過程的思考；追求邏輯的周全與嚴密；主動控制自己的思想；理性的關(guān)聯(lián)”［7］。

創(chuàng)設(shè)思辨性的閱讀學(xué)習(xí)情境是提升學(xué)生批判性思維的重要途徑。“思辨”一詞是由英文“critical”翻譯而來，“critical”有“批判的”“判斷力”的意思，因“批判的”這一詞容易讓讀者誤認為它是對錯誤的思想或言行加以批駁否定的意思，故人們常常用“思辨”來取代“批判的”。它要求人們要以開放包容的心態(tài)來對待不同的見解，客觀理性地判斷分析問題、表達觀點。語文教學(xué)要引導(dǎo)學(xué)生運用批判性思維思考、鑒賞文本，探究和發(fā)現(xiàn)語言文字現(xiàn)象，形成對文本的獨特見解。教學(xué)中具體到對字詞句的反復(fù)咀嚼、有理有據(jù)地表達觀點、人物形象的全面分析、多元主題的辯證理解等方面。教師在教學(xué)中，可以從這些維度鼓勵學(xué)生進行質(zhì)疑，設(shè)計具有思辨性的學(xué)習(xí)情境，激發(fā)學(xué)生主動積極地思考探究，引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合文本語境、寫作背景、拓展的文獻資料等辯證全面地分析解讀文本，以促進學(xué)生對文本的深度學(xué)習(xí)和批判性思維的提升。

例如，在進行《插秧歌》教學(xué)時，教師可以設(shè)置富有思辨性的學(xué)習(xí)情境任務(wù)：“在文學(xué)研究史上，研究者們對‘喚渠朝餐歇半霎’中的‘喚渠人’具體指的是誰一直爭論不休。有人認為‘喚渠人’是農(nóng)婦，有人認為‘喚渠人’是大兒小兒，有人認為‘喚渠人’是農(nóng)夫年邁的雙親，你認同誰的觀點呢？請談?wù)勀愕目捶ā！边@一情境任務(wù)具有開放性，學(xué)生認為“喚渠人”是詩歌中的誰都可以，重要的是對自己的觀點進行全面的分析和論證。在這個學(xué)習(xí)情境的驅(qū)動下，有學(xué)生聯(lián)系了古代社會男主外、女主內(nèi)的傳統(tǒng)文化背景，聯(lián)想到在家做飯的一般是女性，得出了“喚渠人”是農(nóng)婦的答案。還有學(xué)生聯(lián)系基本生活常識，認為大兒小兒在勞動中體力漸漸不支，就跑到田埂上休息，田埂上可能放著他們早已做好的早餐，所以饑腸轆轆的大兒小兒看到早餐就更加餓了，便“喚渠朝餐歇半霎”，得出“喚渠人”是大兒、小兒的答案。還有學(xué)生聯(lián)系平時的生活經(jīng)驗，聯(lián)想到詩中的四個人物正在熱火朝天地勞作著，此時還下著綿密的大雨，他們只想趕緊把秧苗插完，根本顧不上吃飯，更沒有時間做飯。“喚渠人”就有可能是農(nóng)夫年邁的雙親，因為他們已經(jīng)無法下地干農(nóng)活，只能在家里幫忙做飯或送飯。學(xué)生要完成這一富有思辨性的情境任務(wù)，需通過產(chǎn)生疑惑、提出假設(shè)、尋找依據(jù)檢驗假設(shè)、得出結(jié)論等步驟深入思考，才能順利解決問題，讀出詩歌不一樣的情感意蘊和審美價值，提升批判性思維。

再如，在指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)《促織》一文時，教師可設(shè)置富有思辨性的情境任務(wù)：成名的兒子魂化促織后，輕捷善斗，但在現(xiàn)實中成名的兒子卻神氣癡木，奄奄思睡。請根據(jù)成名兒子的見聞，以促織的口吻來寫一份自訴狀，自選控訴對象，不少于100字。這一情境任務(wù)也是極具開放性的，學(xué)生控訴的對象可以是文本中的任何人，重要的是對自己的觀點進行合理的分析論證。在這個學(xué)習(xí)情境任務(wù)的驅(qū)動下，有學(xué)生控訴了皇帝，認為如果不是皇帝尚促織之戲，他父親就不會被逼去捕促織，他就不會因失手壓死促織畏懼而死。還有學(xué)生控訴了父親成名，認為成名把促織看得比兒子的性命還重要，所以他才擔心壓死促織后會遭受虐待而跳井自殺。學(xué)生在完成這一富有思辨性的情境任務(wù)過程中，需要思考誰是被控訴的對象、控訴的理由、被控訴對象的具體事實等問題。在不斷深入的分析論證中，學(xué)生對文本的主題理解得更為深刻，從中認識到封建官僚制度的腐朽、橫征暴斂的罪惡，批判性思維品質(zhì)也隨之得到了極大的提升。

真實情境的創(chuàng)設(shè)架構(gòu)起課程知識和學(xué)生生活經(jīng)驗、生命成長的關(guān)聯(lián)，拉近了學(xué)生與文本的距離，讓學(xué)生在真實情境中開展真實的思考、探究、應(yīng)用，調(diào)動了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，促進了學(xué)生的深度學(xué)習(xí)，有效發(fā)展了學(xué)生的語文學(xué)科核心素養(yǎng)。而教師在創(chuàng)設(shè)情境的過程中，需依托單元教學(xué)，聚焦系統(tǒng)性思維、邏輯性思維、批判性思維，創(chuàng)設(shè)具有整合性、進階性、思辨性的學(xué)習(xí)情境，促進學(xué)生主動積極地思考探究，有效地提升學(xué)生的思維水平。

參考文獻

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［7］余黨緒.說理與思辨：高考議論文寫作指津［M］.上海：上海教育出版社，2017（10）：59.

（責(zé)編 周翠如）

作者簡介：陳夢婷，1986年生，廣西金秀人，碩士研究生，一級教師，主要研究方向為高中語文教學(xué)；蘇夢穎，1983年生，廣西金秀人，博士研究生，講師，主要研究方向為教育經(jīng)濟學(xué)。