語境理論下的高中語文閱讀教學(xué)

語境，通俗地講即語言環(huán)境。語境的種類很多，主要有上下文語境、情境性語境、社會性語境等。在高中語文閱讀教學(xué)中，教師要有意識地建構(gòu)語境、運(yùn)用語境，讓學(xué)生在語境中開展閱讀實(shí)踐活動，提升學(xué)生的閱讀能力。實(shí)踐證明，語境質(zhì)量、品質(zhì)的高低，直接決定學(xué)生的語文學(xué)習(xí)效果，關(guān)乎高中語文教學(xué)目標(biāo)的落實(shí)。

一、聯(lián)系上下文語境

上下文語境是語境建構(gòu)的一種常態(tài)。學(xué)生閱讀文本首先就是與文字照面、與文字相遇。在高中語文閱讀教學(xué)中，教師同樣要引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系上下文，加深對文本內(nèi)容的理解。在高中語文閱讀教學(xué)中，教師要增進(jìn)學(xué)生對文字的理解，增強(qiáng)學(xué)生的文字感受力、體驗(yàn)力、感悟力。在高中語文閱讀教學(xué)中，教師要引導(dǎo)學(xué)生品讀文本，將語言文字還原為具體的、直觀的形象、意象。

比如，教學(xué)郁達(dá)夫的《故都的秋》，教師引導(dǎo)學(xué)生抓住“秋味”，從故都的秋的“清”“靜”“涼”的特點(diǎn)出發(fā)，對文本進(jìn)行解讀。首先，教師引導(dǎo)學(xué)生揣摩文本的語境。教師引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系上下文，解讀文本內(nèi)容，領(lǐng)略作家郁達(dá)夫的造境藝術(shù)。比如，作者稱“北平”為“故都”，一個“故”字，凸顯了作者對北平的熱愛。教師借助文本中的語言敘述，引導(dǎo)學(xué)生體會故都的秋味、故都的秋色、故都的秋境。在教學(xué)中，教師還引導(dǎo)學(xué)生體會文本中相關(guān)的比喻，體會文中闡述的諸多意象，引導(dǎo)學(xué)生在閱讀過程中駐足、欣賞，深刻理解、把握故都的秋的特點(diǎn)。教師引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系上下文揣摩、品味秋味，就會發(fā)現(xiàn)《故都的秋》中的秋味不是簡簡單單的“清”“靜”“涼”，它很“特別”，需要我們用心去體會。

教師引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系上下文語境，還原文本表達(dá)的意境，揣摩作者創(chuàng)作的情境，體會作者的造境藝術(shù)，是語境教學(xué)的應(yīng)有之義。語境視域下的語文閱讀教學(xué)，能有效地防止學(xué)生的淺閱讀以及對文本的誤讀。

二、創(chuàng)設(shè)情境性語境

在高中語文閱讀教學(xué)中，教師要借助多種教學(xué)手段，建構(gòu)立體的、全方位的情境性語境，引導(dǎo)學(xué)生深入解讀文本。在互聯(lián)網(wǎng)、大數(shù)據(jù)等相關(guān)技術(shù)快速發(fā)展的今天，教師要借助多媒體技術(shù)，創(chuàng)設(shè)情境性語境。在具體的情境中，教師可以充分發(fā)揮學(xué)生的主體作用，引導(dǎo)學(xué)生深入理解文本內(nèi)容。

比如，教學(xué)蘇軾的《赤壁懷古》，教師需要引導(dǎo)學(xué)生體會文章中的關(guān)于“變與不變”的哲思，進(jìn)而體會蘇軾的“悲與喜”“悲觀與豁達(dá)”等復(fù)雜情感。在教學(xué)中，教師不僅引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系上下文語境來揣摩、品味文本，還創(chuàng)設(shè)了一種“主客問答”的情境，讓學(xué)生開展思辨性的對話活動。這樣的對話活動，可以充分激發(fā)學(xué)生的語文學(xué)習(xí)興趣，調(diào)動學(xué)生的語文學(xué)習(xí)積極性。教師創(chuàng)設(shè)情境性語境，可以讓學(xué)生感受、體驗(yàn)蘇軾的心境。在教學(xué)中，教師還可以引入蘇軾的《念奴嬌·赤壁懷古》，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行比較閱讀，加深對文本內(nèi)容的理解。

情境性語境可以是一種內(nèi)在性的語境，也可以是外在性的情境。在情境性語境中，教師要引導(dǎo)學(xué)生對文本進(jìn)行深入解讀，即引導(dǎo)學(xué)生將自己對文本的認(rèn)知、理解等表達(dá)出來。與上下文語境相比，情境性語境是一種人為性語境，它的價值就在于能讓教師觸摸到學(xué)生在文本解讀中的思想、情感。

三、創(chuàng)設(shè)社會性語境

社會性語境是一種宏大的語境，是一種自然與人為交互的語境。在高中語文閱讀教學(xué)中，教師不僅要引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系上下文來解讀文本，也不僅要創(chuàng)設(shè)基于文本內(nèi)容的情境性語境來促進(jìn)學(xué)生對文本的理解，還要充分發(fā)掘作者寫作的時代背景、寫作意圖，建構(gòu)社會性語境。

在高中語文閱讀教學(xué)中，教師要讓學(xué)生結(jié)合文本創(chuàng)作的社會性語境，深入理解文本內(nèi)容。從某種意義上說，社會性語境往往決定了作者的文本創(chuàng)作方向。社會性語境對文本創(chuàng)作的決定性作用，往往是無意識的。文本總是蘊(yùn)含著社會性語境的烙印，如時代背景的烙印、作者寫作動機(jī)的烙印。

比如，在《赤壁賦》的教學(xué)中，教師不僅要引導(dǎo)學(xué)生面向文本本身來解讀文本內(nèi)容，還要積極補(bǔ)充文本的寫作背景，補(bǔ)充作者蘇軾的生平資料，包括蘇軾的思想、人生軌跡。只有這樣，才能加深學(xué)生對文本內(nèi)容的理解。在教學(xué)中，教師引導(dǎo)學(xué)生了解蘇軾的生活經(jīng)歷，認(rèn)識到蘇軾思想觀念中的“變革”與“反變革”因素對蘇軾人生的影響。蘇軾一開始認(rèn)同以王安石為代表的新黨的革新，后來由于蘇軾的書齋生活限制了他的視野，導(dǎo)致蘇軾對很多社會問題認(rèn)識不清，同時新法的弊端逐漸顯露出來，蘇軾毫不猶豫地改變了原來的立場，開始反對王安石變法。因?yàn)榉磳ψ兎ǎ粩嗟厥艿脚f黨、新黨的排擠?！赌钆珛伞こ啾趹压拧泛汀冻啾谫x》，都是蘇軾被貶謫到黃州寫的。教師引導(dǎo)學(xué)生拓展閱讀蘇軾的生平資料，了解《赤壁賦》的寫作背景，進(jìn)一步理解文本的表達(dá)旨趣，進(jìn)而更深刻、更全面地解讀文本內(nèi)容。

社會性語境是一種大的語境，是作者寫作文本時置身其中的語境，它包括作者的寫作時代背景以及作者寫作的心境等。社會性語境與文本有著千絲萬縷的關(guān)聯(lián)。在高中語文閱讀教學(xué)中，教師要創(chuàng)設(shè)社會性語境，引導(dǎo)學(xué)生站在作者的立場，從作者的視角去品讀文本。

總之，語境是解讀文本的鑰匙。在高中語文閱讀教學(xué)中，教師要引導(dǎo)學(xué)結(jié)合上下文語境解讀文本，引導(dǎo)學(xué)生在情境性語境中解讀文本，引導(dǎo)學(xué)生深入文本創(chuàng)作的社會性語境中解讀文本。語境的有效運(yùn)用往往決定著學(xué)生文本解讀的質(zhì)量。教師要積極主動地優(yōu)化語境，引導(dǎo)學(xué)生積極主動地運(yùn)用語境，讓語境成為學(xué)生解讀文本的抓手。

作者簡介：山東省菏澤市鄆城縣實(shí)驗(yàn)中學(xué)語文教師。