“三位一體”的思政課混合式學習共同體教學模式構建

摘要：“三位一體”思政課混合式學習共同體教學模式的構建，為解決當前思政課存在的課時有限而內容較多、講授較多且互動較少和理論較多且應用拓展少等問題提供了思路。利用信息技術打造移動學習共同體，師生之間實現了課堂延伸與缺場互動，通過信息技術與共同體活動實現課堂學習共同體與實踐學習共同體，學生實現了主動學習、合作學習和探究學習，提升了理論指導實踐的能力，教師達成了互動教學、指導教學和有效教學，實現了立德樹人的目標。

關鍵詞：“三位一體”；混合式學習共同體；共同體活動

中圖分類號：G4"""""""文獻標識碼：A""""""doi：10.19311/j.cnki.16723198.2025.03.077

學習共同體有利于有效學習的達成。Matzat利用大量的研究數據，證實了混合式學習共同體的有效性[1]。“三位一體”的思政課混合式學習共同體教學模式下，思政課內容多且課時安排少、講授多且交流互動少和理論多且應用拓展少等問題得到了改變，實現了思政有限課堂的延伸、互動教學的開展與理論實踐的結合，為思政課改革創新提供了新思路。

1"學習共同體綜述

“學習共同體”自提出以來受到了國內外學者的普遍關注。國外學者多關注學習共同體的概念、內涵及建構工具。1995年，美國教育學家博耶爾在借鑒杜威觀點的基礎上，首次明確闡述了學習共同體的概念，他提出學習共同體是成員基于共同的使命開展學習活動、探究學習樂趣，并通過分享知識，共同開啟通向知識的大門。21世紀初，日本學者佐藤學將學習共同體理念引入學校教學改革。20世紀90年代隨著在線學習技術的發展，Moodle成為使用率較高的學習管理系統，Teresa"Martín-Blas等利用Moodle平臺建構了一個在線學習共同體，借此通過各種有監督的活動、聊天和論壇來分享知識。Ignacio"Cabrera等使用在線網絡社區和團隊學習的設計模式建構了學習共同體，結果表明學生的認知水平有所深化。

國內學者更關注學習共同體的建構對象及其在教育教學中的應用研究。關于建構對象的研究方面，呂進、史仁民提出，教師學習共同體既能為教師群體提供情感、教學支持，還能為教師的自我教育提供助力[2]。姬國君、宋麗芹認為，學習共同體有利于學生的創造性發展[3]。關于該理念在教育教學中的應用研究方面，廖旭梅發現學習共同體有利于學生自主學習意識和自主學習策略的培養，提高學生自主學習的能力[4]。隨著信息技術的發展，QQ、微信等社交平臺成為學習共同體成員開展線上交流、討論的虛擬學習平臺。但由于存在線上不能及時檢驗學習效果、線下學習受時空限制等弊病，Matzat提出了混合式學習共同體的概念。

目前認可的學習共同體定義是：一個由學生和教師共同構成的團體，為了完成共同的任務，他們互相溝通、交流和分享經驗，形成相互影響、相互促進的人際聯系。混合式學習共同體屬于學習共同體的一種，是成員之間通過線上線下的學習交互而構建的學習共同體。Fleck強調，信息技術的科學合理運用能夠實現學習共同體，為師生之間互動和交流提供了優越的條件，使學習共同體成員的學習時間和學習空間更為自由靈活[5]。

2nbsp;“三位一體”的思政課混合式學習共同體教學模式構建

2.1"移動學習共同體

移動學習共同體也可以稱之為網絡學習共同體、在線學習共同體，是指借助信息技術，利用智慧教學平臺開展泛在學習和信息交互的學習團體。在移動學習共同體中，主要進行任務布置、資源推送和任務完成等環節。

課前通過智慧教學平臺為學生發布學習任務書，引導學生認識學習目標，明確學習內容需掌握的程度，進行有目標的學習。學生任務的布置遵循“最近發展區”原則，提前了解學生的知識基礎，設計有難度但可達成的學習任務，使學生可以在探索中獲得成就感。同時，為了任務的順利完成，教師還可以適當為學生提供一些完成任務的途徑說明或者思路指導。

除學習任務書之外，教師需發布學習資源，比如自制學習課件、自制微課視頻和網絡平臺的視頻公開課等。需要說明的是，學習資源的配置需結合教學目標與學習任務，既不能難以理解，也不能過于基礎。恰當的學習資源為學生學習目標的達成和學習任務的完成提供一定保障。

學生學習任務的完成以小組為單位填寫學習任務書，小組長基于對小組成員的了解進行任務分配，成員認領各自任務進行自主學習，再進行成員之間的交流研討完成學習任務。在學習任務書中需有小組成員貢獻度的說明與簽名確認，以形成科學合理的任務評價，為教師開展學生考核提供參考。

2.2"課堂學習共同體

課堂學習共同體，是指在課堂教學環境下，共同體成員為了完成既定任務，通過小組研討和知識共享，促進教學目標達成。課堂學習共同體以課前共同體任務為驅動，在課前知識掌握的基礎上進行有難度的活動組織。在課堂學習共同體中，主要進行展示成果、組織討論和高階挑戰等環節。

教師通過展評完成度高和完成度低的學習任務展開課中教學，既為學生提供有效反饋，在師生對話中實現學習目標達成，又為學生提供互相交流學習的機會與可能，借助同輩力量助力學生成長。當然如果時間充分，可以直接采用小組展示學習成果，并適當進行組間互評，實現了在原小組學習思考之下的跨小組交流討論，充分實現知識的融合。

組織討論環節主要針對學生在移動學習過程中的疑難問題開展研討式的解決，教師利用智慧教學平臺上的數據反饋和共同體任務中的共性問題等發起研討活動。為了調動學生參與教學活動的積極性，教師可采用ARCS動機激發模型吸引和維持學生的注意力（A），將教學與學生的知識基礎、學習需求和日常經驗相聯系（R），并通過各種方式來提升學生的學習信心，維持學生對成功的渴望（C），讓學生感知到學習的重要性，快樂學習，在學習中獲得滿足（S）。

通過成果展示和研討活動，學生已具備一定的知識積累。之后由教師發起有挑戰度的活動進行學習拔高，比如隨堂測驗、頭腦風暴和小組辯論等。活動任務不能過低或者過高，既讓學生感知到挑戰度，同時又能在解決任務中收獲滿足感，實現學習效能的提升與學習成果的鞏固拔高。

2.3"實踐學習共同體

實踐學習共同體，實現了移動學習與課堂學習的拓展與深化。通過共同體成員開展社會實踐活動，撰寫實踐報告，達到所學知識的應用，提升自主實踐與團隊協作能力。在實踐學習共同體中，主要進行實踐分組、實踐指導和實踐報告展示等環節。

實踐小組成員的確定基于學生的自主意愿，同時會依據學生的學習興趣、學習風格和知識基礎適當調整。以往嘗試通過智慧教學平臺隨機分組，結果多次出現組內成員非同一班級、非熟悉同學，導致小組實踐活動無法有序高效開展。但是，自由分組同時也存在弊端，比如學生可能存在“搭便車”行為，出現小組成員之間過于熟悉，有人不作為時其他成員礙于情面不好意思揭穿等現象，為了避免這種情況的發生，教師可采取鼓勵學生匿名舉報、隨機抽查學生說明小組活動等方式引導學生重視小組活動、積極參與小組任務。不過，根據經驗，可以采取學期初自行組隊，在開展數次教學活動后根據實際情況采取隨機分組的方式確定活動小組。

為確保實踐任務的有效達成，教師需要針對學生的實踐活動開展進行有效指導。比如通過課堂集中說明實踐活動注意事項和實踐報告模板介紹，利用智慧教學平臺為學生提供優秀實踐報告范例和實踐報告評分標準，利用社交平臺為學生進行實踐疑難問題的及時指導，確保實踐活動的順利開展、實踐報告的高效完成。

當項目完成之后，各小組通過課堂匯報展示實踐成果。依據小組匯報情況，并基于已給定的評分標準，教師進行教師評價，小組之間開展小組互評。評價完成之后，各小組根據師生反饋作出修改，并將實踐報告分享至智慧教學平臺，與教師發布的學習資源合并成為師生共建學習資源。

3"“三位一體”的思政課混合式學習共同體教學模式優勢

3.1"移動學習共同體助力有限課堂的延伸與高效課堂的實現

在課時有限的情況下，教師不可避免地需要壓縮教學內容，為了趕進度來不及與學生互動的現象時有發生。如何在有限的時間呈現內容豐富、互動多樣的教學，是思政課教師亟待解決的現實問題。移動學習共同體的構建，課堂教學打破了地域和時空的限制，實現了“指尖課堂”。教師通過智慧教學平臺上傳教學資源、布置教學任務和收集學習反饋等，拓展了有限的課堂教學，促進了課中的教學活動。

3.1.1"“指尖課堂”的打造與應用實現隨時隨地學習

“指尖課堂”利用智慧教學平臺為學生提供了靈活便捷的學習環境、豐富多樣的學習資源和個性化的學習體驗。通過“雨課堂”“優慕課”等智慧教學平臺，學生可以循環觀看學習資源、多次回看學習任務和進行錯題分析反思，教師可以通過后臺數據觀測學生學習資源和學習任務的完成情況，進行學生學習疑問的收集反饋，開展教與學的雙向互動。

3.1.2"課前任務的布置與完成推動課中活動的開展

課前任務也叫前置作業，是通過布置有效的前置作業，引導學生先學。課前任務需要學生充分發揮自身的主體作用，這既是生本教育理念的體現，也是利用前概念指導教學的體現。從課堂學生的學習狀態來看，以課前任務探究引入課堂教學，能夠激發學生的求知欲與競爭意識，實現主動學習與探究學習。從課中教學效果來看，有效的課前任務是課堂教學的助推器，實現較快啟動教學過程，促進學生有序思考、快速進入學習狀態，從而實現高效課堂。

3.1.3"網絡資源的共享與開放拓寬資源獲取的渠道

通過對教學資源進行優化整合，教師可以借助智慧教學平臺上傳課件、發布試題和文獻資料，還可以嵌入網絡視頻，實現教學資源的共享與開放。在傳統課堂教學中，教學資源只能通過線下共享、獲取，網絡教學資源的配置將教學資源轉向線上，突破了教師的知識輸出受有限課堂的限制，打破了以往教學資源的封閉性和局限性，拓寬了教學資源共享的渠道。

3.2nbsp;課堂學習共同體實現師生的雙向互動與知識的意義建構

課堂學習共同體重視交流，成果展示、小組討論和高階挑戰是不同交流形式的具體體現。美國教育心理學家林格倫認為，教育需要通過交流來提高成效。良好的課堂互動是新型的教與學的關系的體現，是教師與學生、學生與學生之間的一場“雙向奔赴”，它在師生之間、生生之間的交流中產生。知識的意義建構產生于師生之間、生生之間的交流與對話，在交流與對話中個體的知識實現了流動共享、學習內容實現了二次開發，賦予教學內容以新的內涵，創生出新知識。

3.2.1"小組成果的展示與評價推動課前所學的外化

小組成果的展示，可以了解學生課前所學知識內化的情況，看清學生到底是真懂還是假懂。可以了解學生小組合作互助的情況，認清學生到底是真參與還是“搭便車”。還可以通過這一形式推動各小組學習成果的外化，實現知識的流動共享。小組成果的評價在小組展示之后進行，由教師評價和學生評價共同組成，不僅實現了教師的有效反饋，還實現了各小組之間的交流學習。在一定程度上教師與學生相結合的評價方式實現了學習評價的公平性。

3.2.2"小組討論的進行與開展實現合作學習的深化

課前學習疑問是開展小組討論的發端，課堂小組討論也是鏈接課前所學和課中所學的重要橋梁。通常情況下學生面對疑難問題容易出現躲避的情緒反應，不愿不想或者低頭不看回應問題，出現不知道說什么、如何說的“冷場”尷尬場景，出現大談特談無關內容的“虛熱”混亂場面，出現“顯眼包”積極表達、內向學生沉默寡言的“獨白”演說局面。ARCS動機激發模型的應用解決了小組討論中的諸多難題，通過刺激學生的好奇心、滿足學生的需要、幫助學生建立自信和強化學生的成就感等方式激發學生的學習動機，實現有興趣地學習。

3.2.3"高階挑戰的設置與應用助力所學知識的升華

當進行小組展示與討論之后，學生已經初步形成分析、評價和創造等較高層次的認知思維。高階挑戰是以學生的高認知思維參與為主，并助力高階思維能力發展的一種挑戰，是真正意義上的深度學習。在高階挑戰下，將抽象的理論知識滲透到具體真實的課堂活動之中，以小組系列活動為導引，打通知識之間的聯系，促進學生對所學知識的深入理解，實現不同情境下的自主遷移，從而提升高階思維能力，實現所學知識的升華。這里的“情境”主要包括：一是真實的學習發生，如學習意義的真實、知識學習的真實等；二是具體的任務驅動，如小組展示、小組討論等環節都是為了某一任務和問題的解決。

3.3"實踐學習共同體聚焦理論知識的轉化與實踐能力的培養

實踐學習共同體為學生提供了協作學習和實踐學習的途徑。開展實踐活動和完成實踐報告的過程就是學生交流協作、共享知識和應用知識的過程，學生將所學理論轉化為實踐的能力在其中體現，教師教學成效的落實、落地亦在其中體現。

3.3.1"在協作學習中實現知識獲取

協作學習要求學生發揮主體性，有利于充分發揮學生的個性化思維，通過積極參與學習活動能夠培養學生的合作意識和團隊意識。學生的小組實踐活動需要協作學習，在協作學習中，學生可以習得一些社交能力，比如傾聽尊重他人意見、學會分工合作等社會生存規則。在協作學習中同樣要求主動參與學習過程，小組成員之間分享想法、觀點，在對舊知識吸收利用的基礎上可以獲取新的知識，完善自身的知識體系。此外，學生還需要進行包括書面寫作、圖像表達等在內的各種形式的合作和交流，能夠培養學生的語言表達能力和創新創造能力。

3.3.2"在理論應用中完成知識轉化

學生實踐的過程是將理論應用與實踐的過程，也是構建知識的過程。實踐前，教師需確定實踐主題，實踐主題的確定與教學目標、教學內容密切相關，教師在進行主題選取時，已經預設了實踐活動需考查學生對所學知識的提取。實踐中，小組成員之間通過積極參與真實情境的實踐研討活動交換知識、交流想法和學習經驗，實現從知識旁觀者到知識實踐者的角色轉變，在實踐中應用所學知識并且構建新知識。實踐后，各小組通過實踐展示，在班級范圍內進行知識分享，實現知識的流動共享。

參考文獻

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