以項目式學習推動小學整本書閱讀走向可視化

關鍵詞：整本書閱讀；項目式學習；可視化；深度閱讀

在《義務教育語文課程標準（2022年版）》中，整本書閱讀作為拓展型學習任務群貫穿整個義務教育階段的語文學習，在學生能力發(fā)展、素養(yǎng)培育中占據(jù)著重要地位。但是，已有研究大多都是從教師角度探討如何推進整本書閱讀進程、怎樣測評整本書閱讀效果；對于學生怎么做才能更好地實現(xiàn)整本書閱讀目標并提升整本書閱讀成效卻甚少關注。甚至受限于整本書閱讀的實施難度以及學生的能力發(fā)展水平，小學階段的整本書閱讀更是流于形式。基于此理論前提與現(xiàn)實基礎，本研究引進項目式學習作為實施小學整本書閱讀的新路徑，在充分彰顯學生主體地位的基礎上，以可視化的方式推動小學整本書閱讀走向實質與深入。

一、可視化是項目式學習作用于小學整本書閱讀的關鍵突破點

（一）可視化、思維可視化與閱讀可視化

“可視化”這一概念出自文獻計量學領域，是利用計算機圖形學和圖像處理技術，將數(shù)據(jù)轉換成圖形或圖像在屏幕上顯示出來，并進行交互處理的理論、方法和技術。隨著影響的擴大，“可視化”被逐漸應用于教育領域，成為一種新的教學理念與教學策略，即“思維可視化”。“思維可視化”以看見思維、診斷思維、培養(yǎng)思維為路徑，通過課堂觀察、個案跟蹤等方式，辨識學生思維品質，提高學生學習力，讓教學從優(yōu)質走向卓越。

這一策略被運用到閱讀教學當中，取得了同樣明顯的助益效果。例如，秦慶蘭將思維可視化工具運用于整本書閱讀教學中，幫助學生梳理作品基本內(nèi)容，以提升學生閱讀能力；楊娟玉、沈書凝將思維可視化工具融入小學語文閱讀教學，讓學生借助思維可視化工具整理并展現(xiàn)自己的思考，幫助學生在閱讀中完成理解、內(nèi)化及運用。但是，這些探索始終較為片面，未能徹底發(fā)揮思維可視化能夠帶給閱讀教學的變革性作用。究其原因，從頂層設計開始，對于思維可視化如何系統(tǒng)作用于閱讀教學這一問題就欠缺思考，二者之間才會存在嫌隙。畢竟，閱讀教學指的是單篇閱讀教學還是整本書閱讀教學，思維可視化的教學策略與哪種閱讀教學模式更加匹配，這些問題都沒有經(jīng)過細致思考。

基于此，在充分對比思維可視化與閱讀教學的目標契合度后，本研究選取“整本書閱讀”作為“思維可視化”的合作對象，生成了一個新的概念——“閱讀可視化”。作為一個集教學理念、教學方法與教學技術于一體的復合性概念，“閱讀可視化”試圖從閱讀工具、閱讀流程與閱讀模式三個層次來架構小學整本書閱讀的新路徑，借助可視化手段（包括表格、文本、音頻或是視頻等）讓閱讀目標從籠統(tǒng)走向有序、閱讀過程從模糊走向清晰、閱讀理解從抽象走向具體、閱讀成果從單一走向多元，最終在閱讀興趣、閱讀習慣以及閱讀能力的培養(yǎng)中幫助學生養(yǎng)成良好的閱讀思維與閱讀品質。

（二）項目式學習推動小學整本書閱讀走向可視化的理論依據(jù)

作為一種促進以學生為主、對現(xiàn)實世界的主題或問題進行探究的創(chuàng)新方法，項目式學習旨在通過項目促進學生探究、協(xié)作、批判性思考和解決問題的能力，從而對常規(guī)的教學課程進行補充?？傮w而言，項目式學習的目的是通過為學生提供更多的靈活度并賦予學生更多學習的責任和義務的方式讓學生們參與研究和調(diào)查，從而提升現(xiàn)有的教學質量。而高質量的項目是學習取得成功的關鍵，需要滿足六項基本準則：智力挑戰(zhàn)與成就（學生深入學習，批判性思考，追求卓越）；真實性（學生開展有意義的，與他們的文化、生活和未來相關的項目）；公開產(chǎn)品（學生的作品被公開展示、討論和評論）；協(xié)作（學生以面對面的形式或通過網(wǎng)絡與其他學生進行協(xié)作，或接受導師和專家的指導）；項目管理（學生使用項目管理流程，以有效地開展項目）；復盤（學生在整個項目中對自己的工作和學習進行復盤）。其中，“公開產(chǎn)品”（學生的作品被公開展示、討論和評論），追求的就是“可視化”，即讓學生在“看得見的學”中持續(xù)追求更深層次的思考與理解，努力收獲更加有效的學習與成長。這一點也完美契合了小學整本書閱讀走向可視化的需求。

（三）以項目式學習推動小學整本書閱讀走向可視化的現(xiàn)實意義

以項目式學習推動小學整本書閱讀走向可視化能夠帶來三重意義的提升：一是學生主體地位的彰顯，即以項目式學習推動小學整本書閱讀走向可視化是基于學生心理發(fā)展特點做出的促進學生高度參與整本書閱讀的新嘗試，不僅能夠充分抓住學生的閱讀興趣，還能夠細致落實學生的閱讀過程，幫助學生在可視化的學習工具與閱讀過程中不斷認識、調(diào)整直至深入自己的思考與體會。二是閱讀教學實效的提升，即以項目式學習推動小學整本書閱讀走向可視化是自下而上地從學生的閱讀興趣出發(fā)重新架構整本書閱讀過程，以鏈式閱讀任務幫助學生時刻明晰閱讀目標、以階段閱讀活動幫助學生有序落實閱讀過程、以物化閱讀成果幫助學生準確具象閱讀理解，能夠幫助學生深入小學整本書閱讀全過程，在高度參與中促進閱讀思考、加深閱讀理解、豐富閱讀收獲，進而提升閱讀實效。三是閱讀教學模式的創(chuàng)新，即以項目式學習推動小學整本書閱讀走向可視化堅持目標導向，以目標的達成以及成效的提升作為小學整本書閱讀教學研究的起點與終點，創(chuàng)造性地設計出“可視化”的小學整本書閱讀教學模式，從理論層面更新了小學整本書閱讀教學路徑，豐富了小學整本書閱讀教學模式。

二、以項目式學習推動小學整本書閱讀走向可視化的實踐路徑

以項目式學習為理論指導與實踐框架，本研究借助閱讀工具與閱讀流程組織架構了內(nèi)外兩套系統(tǒng)支持小學整本書閱讀在可視化的路徑中走向模式化。在探索以項目式學習推動小學整本書閱讀走向可視化的實踐路徑時，本研究積極建立并明晰“項目式學習”與“整本書閱讀”之間的合作與分工，以“項目式學習”為骨，設計小學整本書閱讀工具、梳理小學整本書閱讀流程；以“整本書閱讀”為肉，深入文本，落實學生閱讀興趣的激發(fā)、閱讀經(jīng)驗的積累、閱讀習慣的培養(yǎng)以及閱讀能力的提升。

（一）以工具建構小學整本書閱讀走向可視化的外在支持

六層次閱讀能力系統(tǒng)理論認為，閱讀能力包括六個能力元素：復述、解釋、重整、伸展、評鑒、創(chuàng)意。如果要培養(yǎng)“理想的讀者”，就需要我們根據(jù)閱讀層級采取不同的閱讀策略對學生進行訓練。為此，可以通過設計閱讀手冊詳細指導兒童如何閱讀整本書。閱讀手冊其實就是序列化、集成式的閱讀單，以圖文結合的形式呈現(xiàn)閱讀問題和閱讀任務，可以讓閱讀策略與閱讀思考顯性化。受此啟發(fā)，本研究遵循“四有”原則編制項目式閱讀手冊作為支持小學整本書閱讀走向可視化的重要工具。

1．有“意”體現(xiàn)教學價值

閱讀手冊作為指導學生開展可視化閱讀的重要工具，是教師指導角色與作用的體現(xiàn)。因此，閱讀手冊在編制過程中要有意識凸顯它的教學價值。教學價值，是從教學角度出發(fā)，對文本價值進行的選用與截取，常表現(xiàn)為利用書中的一些片段和例子來實現(xiàn)對某一方面知識的理解或某一項能力的強化。具體體現(xiàn)在三個方面：一是理解內(nèi)容、獲取意義，即閱讀手冊需要引導孩子理解書中的內(nèi)容，并在理解內(nèi)容的過程中去獲取其要表達的意義。二是領悟表達、發(fā)展語言，即閱讀手冊要有意識地引導學生去領悟作者的寫作思路和表達方式，逐步培養(yǎng)學生的邏輯思維與語言表達能力。三是提高能力、形成素養(yǎng)，即閱讀手冊要設計并開展擴展性或總結性的閱讀活動，幫助學生不斷積累知識、開發(fā)潛力、提高能力，最終獲得終身受益的閱讀素養(yǎng)。

2．有“序”編排閱讀任務

閱讀手冊本身就是閱讀任務的集合體。只不過，閱讀任務的集合與編排需要遵循一定的順序原則才能充分體現(xiàn)它“項目”與“閱讀”的雙重屬性。首先是項目式學習對任務編排的要求，即閱讀任務要根據(jù)閱讀目標的細化與分層呈鏈式排列。這樣做能夠清晰呈現(xiàn)閱讀歷程，促使學生在任務驅動下自主開展閱讀活動，進而實現(xiàn)整體認知能力的提升和精神世界的豐富。然后是整本書閱讀對任務編排的要求，具體體現(xiàn)在學生閱讀能力培養(yǎng)的難度與梯度上。六層次閱讀能力系統(tǒng)理論提出的閱讀能力六要素，即復述、解釋、重整、伸展、評鑒、創(chuàng)意，不僅體現(xiàn)了能力類別的差異性，更體現(xiàn)了能力發(fā)展的層級性。因此，任務與任務之間的進階也要體現(xiàn)閱讀要求的由易到難以及閱讀能力的由淺入深。

3．有“心”提供閱讀支架

閱讀支架其實就是教師在全心關注學生閱讀過程、用心診斷學生閱讀需求的基礎上為學生精心設置的閱讀指導，以幫助學生順利完成任務要求。閱讀手冊中的閱讀支架根據(jù)使用效果以及出現(xiàn)順序分為兩種：一種是前置性的閱讀材料，主要用于補充或豐富學生的知識儲備，以擴展學生的思維邊界，提高任務的完成質量；另一種是過程中的閱讀提示，主要用于建議或指導學生的閱讀行為，以豐富學生的閱讀策略，精準學生的思考方向。并且，閱讀支架的搭建既要瞄準學生的現(xiàn)有能力水平，即在設計閱讀支架時要充分考慮孩子現(xiàn)階段的思維水平、知識儲備以及生活經(jīng)驗等；也要追求學生的最近發(fā)展區(qū)，即借助閱讀支架，學生“跳一跳”就能完成稍進一步的任務要求，實現(xiàn)更進一步的能力提升。

4．有“力”支持行動閱讀

“行動閱讀”非簡單意義上的“閱讀行動”，代表著學生在閱讀行為上的一大轉變，即以行動做閱讀、以閱讀促行動。這里的“行動”落實到小學整本書閱讀中就是“把讀書與聽、說、議、講、想、編、寫、畫、演、做等相結合”，用大家都能“看得見”的手段或行動來反饋、呈現(xiàn)學生的閱讀過程與閱讀成果。體現(xiàn)在閱讀手冊中就是在傳統(tǒng)的閱讀理解練習基礎上，大量融入劇本創(chuàng)作、演說宣講、圖畫繪制、閱讀表演等形式多樣且靈活多變的閱讀任務。讓學生在一步步行動中豐富對文本的認識、加深對文本的理解，也在一次次行動中提升自己的閱讀與綜合實踐能力。此外，在行動閱讀過程中，學生一定要避免疏于對文本的解讀與體會，避免讓閱讀行動流于表面與膚淺。

（二）以流程塑造小學整本書閱讀走向可視化的內(nèi)在框架

精心設計的閱讀流程為學生“提供了一個自然的進程，其中每個階段都建立在前一個階段的基礎上并擴展了前一個階段的思考”。簡而言之，從支持和組織學生思維的角度出發(fā)，閱讀流程可以被理解為以項目式學習推動小學整本書閱讀走向可視化的實踐框架。本研究在“項目式學習”與“整本書閱讀”的實踐基礎上，重新架構了可以推動小學整本書閱讀走向可視化的“3+N”閱讀流程。其中，“3”代表閱讀過程中的三大基本環(huán)節(jié)；“N”代表閱讀過程中的若干階段活動。并且，每個環(huán)節(jié)與環(huán)節(jié)之間鏈式相接又遞進發(fā)展。

整個流程的來源與架構如圖1所示。

1．三大基本環(huán)節(jié)

三大基本環(huán)節(jié)，包括任務發(fā)布、階段匯報以及成果展示。從環(huán)節(jié)布局與功能定位來看，這三大基本環(huán)節(jié)沒有完全脫離整本書閱讀與項目式學習原來的影子。其中，“任務發(fā)布”兼具了導讀與激趣的雙重功能，讓學生從一開始就能明確整個閱讀歷程與自己的目標任務，并以充分飽滿的熱情展開閱讀?！半A段匯報”是利用項目式學習階段任務明晰的優(yōu)點來細化整本書閱讀推進環(huán)節(jié)的閱讀活動安排，讓學生無論身處閱讀的何種階段都能看清自己的閱讀目標并確定自己的閱讀方向。這樣做既能讓整個閱讀歷程更加清晰，也能讓整個閱讀歷程更加落實?！俺晒故尽逼鋵嵕褪菍φ緯喿x的一次總結，通過組織學生集中展示自己的閱讀成果、分享自己的閱讀收獲來進一步豐富學生的閱讀體驗，鍛煉學生的綜合能力?？梢哉f，“3+N”閱讀流程是在兼具整本書閱讀與項目式學習功能優(yōu)勢上爭取的進一步優(yōu)化。但是，從實施對象來看，這三大基本環(huán)節(jié)更偏愛項目式學習的主體傾向，即始終以學生為主體，致力于推動小學整本書閱讀在走向可視化的同時能夠發(fā)揮學生的個性與主動性。這也是“3+N”閱讀流程區(qū)別于整本書閱讀教學流程的關鍵之處。

2.N次階段匯報

如前所述，N次階段匯報是利用項目式學習的優(yōu)勢細化整本書閱讀推進環(huán)節(jié)后形成的新路徑。在形成過程中，本研究充分考慮了階段劃分的基本原則以及階段匯報的主要內(nèi)容。首先，本研究嚴格根據(jù)閱讀任務鏈的任務節(jié)點進行階段劃分。相當于，一個子任務結束后就需要進行一次階段匯報。這樣細致的階段劃分可以及時明確學生的閱讀進展，也可以隨時反饋學生的閱讀情況，以便靈活調(diào)整后續(xù)的閱讀安排，確保整個閱讀歷程的順利進行。然后，本研究密切關心學生的閱讀素養(yǎng)與綜合能力發(fā)展。每次階段匯報其實就是給學生提供自我展示與自我提升的機會，讓學生在確定“讀有所獲”的基礎上能夠“言之有物”且“行之有據(jù)”，用各種適切的方式（宣講、表演或是歌舞等）靈活展示自己的閱讀收獲與閱讀成果。這樣做既能確保學生“讀到位”，切實提升學生的閱讀素養(yǎng)；也能確保學生“做到位”，有效培養(yǎng)學生的綜合能力。

（三）以模式變革小學整本書閱讀走向可視化的思維傾向

“思維流程的真正力量只有當它們成為學生和老師的行為模式時才能充分實現(xiàn)。當流程從有效地一次性活動過渡到‘這就是我們在這里做事情的方式’的領域時，學生作為學習者的轉變就開始了。當然，這需要時間?！笔艽藛l(fā)，本研究在設計以項目式學習推動小學整本書閱讀走向可視化的實踐路徑時，為了持續(xù)提升可視化閱讀的穩(wěn)定性與影響力，將轉變閱讀的思維傾向進而變革閱讀的行為模式作為最終目的。為了實現(xiàn)這一目標，本研究倒推行為模式與思維傾向的變革歷程與變革條件，確定了“常態(tài)化一規(guī)模化一模式化”的進階型實現(xiàn)路徑。

1．常態(tài)開展可視化的小學整本書閱讀活動

常態(tài)化開展可視化的小學整本書閱讀活動是閱讀思維與行為模式變革的起點，也是閱讀思維與行為模式變革的必須。因為，任何變化都是從一次嘗試開始的，而任何變化也是在一次又一次嘗試中形成的。因此，本研究在項目式閱讀手冊與“3+N”閱讀流程的加持下，建議將可視化的小學整本書閱讀活動系統(tǒng)化，甚至課程化。具體做法取決于學校在閱讀教學方面的經(jīng)驗豐富程度，即經(jīng)驗較少的學校可以選擇系統(tǒng)安排閱讀活動，而經(jīng)驗豐富的學校就可以嘗試升級建設閱讀課程。但無論是系統(tǒng)化還是課程化，都只為從閱讀時間、閱讀機會與閱讀資源上給予常態(tài)化開展可視化的小學整本書閱讀活動充分保障。

2．規(guī)模推廣可視化的小學整本書閱讀經(jīng)驗

規(guī)?；茝V可視化的小學整本書閱讀經(jīng)驗是幫助學生實現(xiàn)可視化閱讀思維與行為模式變革的進階做法。如果說，常態(tài)化開展可視化的小學整本書閱讀活動是學校內(nèi)的教學實踐．那么，規(guī)模化推廣可視化的小學整本書閱讀經(jīng)驗就是學校外的經(jīng)驗輻射。其目的在于用一所學校去影響更多學校，讓可視化的小學整本書閱讀活動規(guī)模進一步擴大化。具體做法無非就是借鑒試點推廣的方式，穩(wěn)扎穩(wěn)打地擴大可視化的小學整本書閱讀隊伍，讓更多學校、學生在嘗試中逐漸接受甚至推崇這一新型的閱讀模式。越來越多的人加入這個隊伍，就會產(chǎn)生一種“規(guī)模效應”，讓原本常態(tài)化階段所取得的實踐成效得到有效鞏固。

3．模式化變革可視化的小學整本書閱讀思維

模式化變革可視化的小學整本書閱讀思維，進而實現(xiàn)學生閱讀行為模式的徹底轉變才是研究的終極目的。這一目的的實現(xiàn)離不開前述工具與流程的支持，更離不開后面活動與經(jīng)驗的鋪墊?？梢哉f，模式化變革可視化的小學整本書閱讀思維既是對前述舉措的總結與鞏固，也是對終極目標的檢查與驗收。意味著，最終能否在模式化的閱讀推廣中的徹底變革學生的閱讀思維與行為模式還需要時間的塑造與檢驗，即能夠長期流傳于校園里的閱讀模式才是經(jīng)受住了實踐的考驗、真正有用的，也是經(jīng)受住了時間的考驗、真正成功的。而這樣的閱讀模式才算“深入人心”，才能代表可視化的閱讀思維與行為模式真正養(yǎng)成。

三、總結

恰當?shù)墓ぞ咧С峙c合理的流程指導給小學整本書閱讀走向可視化提供了強有力的條件，而常態(tài)化的活動與規(guī)?；耐茝V又讓小學整本書閱讀走向可視化投入了真正的實踐。因此，無論是前期的準備還是后期的實踐，均是以項目式學習推動小學整本書閱讀走向可視化必不可少的環(huán)節(jié)。當然，受限于現(xiàn)有的閱讀環(huán)境與教育資源，以項目式學習推動小學整本書閱讀走向可視化要想落地并實現(xiàn)閱讀行動與閱讀思維的徹底變革還需要更多教育者的支持與參與。