游記類散文單元整體閱讀教學策略探究

[摘 要] 游記類散文在學習任務群中歸屬于“文學閱讀與創意表達”學習任務群。本文通過梳理三個學段游記類散文的教科書編排體例，淺析其編排內涵和重要的教學價值。以部編版《語文》四年級下冊第五單元為切入口，依據《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱《標準》）對“文學閱讀與創意表達”學習任務群的教學要求，立足單元整體構建，以真實情境中的“制作旅游手賬”這一總學習任務為學習方式。通過這一任務，教師讓學生初步感知“按一定順序寫景物的方法”這一語文要素，進而激發學生“向讀學寫、為寫而讀”的興趣，在讀寫結合中提升他們的讀寫能力和語言品質，從而進一步發揮游記類散文文本的重要教學價值。

[關鍵詞] 游記類散文；學習任務群；單元整體閱讀

在部編版《語文》教科書中，游記類散文主要介紹祖國的名山大川、風景名勝，從第三學段開始逐漸引入世界范圍內的自然風光和著名城市。這屬于《標準》中“文學閱讀與創意表達”學習任務群的范疇，是教材中的重要教學內容。然而，在教學中，筆者發現由于游記類散文文本的獨特性，部分教師對此類文本的教科書編排體例和教學價值理解不夠深入，導致游記類散文文本往往成為教學難點，從而影響了其教學價值的充分發揮。

本文通過梳理三個學段共六個完整的游記單元，初步了解了部編版《語文》教科書在不同學段對游記類散文教學單元的整體編排意圖及其學段間的銜接關系，并以《標準》中的“文學閱讀與創意表達”學習任務群的教學要求為指導，選取部編版《語文》四年級下冊第五單元作為研究案例，探討游記類散文教學單元的整體建構，旨在更好地發揮其教學價值。

一、縱向典型性融通，梳理任務群的學段要求

部編版《語文》中包含六個游記散文單元，這些單元的語文要素和習作要素在編排上依學習難度呈現出螺旋式上升的趨勢。從三年級的“閱讀中借助關鍵詞句理解一段話的意思，并在習作時試著圍繞一個中心意思進行寫作”，到四年級“邊讀邊想象畫面，感受自然之美，在習作中能夠推薦一個好地方并說明推薦理由；通過閱讀自然之美，學習按一定順序描寫景物的方法，并在習作中能按照游覽順序清晰地寫出這個地方的景色，同時將印象深刻的景點描繪出來”，再到五年級“感受四時景物之趣，體會課文中的靜態描寫和動態描寫，在習作中學習描寫景物變化，并能搜集資料介紹一個地方”，教材在編排上從圍繞一個中心意思寫作、尋找介紹景物的焦點，到清楚介紹一個地方并闡明推薦理由，學會有序介紹并抓住景物特點，再到學習描寫景物變化的方法依次進階，對學生的語言能力要求如同“點—線—面”般螺旋式提升，相互關聯，循環遞進。教科書的編排旨在引導學生以閱讀文本為抓手，由淺入深地關注“寫什么”“怎樣寫”“寫成什么樣”。

二、橫向任務化聯結，整合單元整體教學

通過梳理部編版《語文》相關內容并研讀《標準》，筆者發現，部編版教科書中每個單元都承載著學習任務群中的一項學習任務。單元人文主題可以轉化為學習主題，語文要素可以轉化為學習任務，學生通過學習任務整合單元，形成了語文要素要達成的內在邏輯。此外，將課后學習和單元學習的提示轉化為語文實踐活動，并以此作為主線，能真正體現學習任務群。這不僅是學生學習內容的呈現，也是學生學習行為的發展。因此，筆者以部編版《語文》四年級下冊第五單元為例，圍繞“制作旅游手賬”這個總任務，將整個單元的學習內容、學習情境、學習方法、學習資源和評價等要素整合起來，通過若干子任務實現“識字與寫字”“閱讀與鑒賞”“表達與交流”“梳理與探究”四大語文實踐活動的層級轉化，在讀寫結合理念的貫穿下，整合了整個單元的教學。

（一）真實的學習情境激發學生學習興趣

《標準》強調，學生的語文核心素養應在具體的語言情境中表現和發展。這要求語文課堂教學要貼近學生的真實生活，并在文本教學中為學生創設一個相對完整且穩定的文學體驗情境。同時，在大語文的理念下，這樣的情境創設會融入多學科知識在語文學科中的綜合運用，促使學生在真實的語言情境中開展各種學習活動，這有利于激發學生的學習興趣，提升他們的語文素養。

（二）豐富的學習活動整合單元學習內容

筆者以讀、寫、創三個層級的學習活動整合單元學習內容，設計本任務群的學習任務。在“制作旅游手賬”的主題情境下，依據“文學閱讀與創意表達”學習任務群讀寫結合的內在要求，整合單元內容，依次設計“讀大好河山”“寫足下勝景”和“創記憶手賬”這三個層級的學習任務，引導學生在由低向高的學習任務達成過程中體驗本任務群的學習價值。同時，將本單元的語文要素和習作要素巧妙融入各級學習活動中，將原本獨立的四篇游記按照寫作順序的不同，兩兩組合。按照時間順序寫景的《海上日出》和《七月的天山》為一組，按照空間游覽順序寫景的《記金華雙龍洞》和《頤和園》為另一組，形成兩組群文閱讀篇目。四篇文章這樣編排是根據記敘順序的分類來進行的。在語用表達上，兩組游記散文風格有別：第一組《海上日出》和《七月的天山》以時間變化為線，作者的情思隨著時間景物的動態變化起伏，導致這兩篇游記在語言表達上更加恣意灑脫，文字中潛藏著飽滿的情緒流，學生在讀完這兩篇游記后會產生強烈的共鳴；第二組《記金華雙龍洞》和《頤和園》以空間變換為線，將游覽線上的特色景點濃墨重彩地推出。相較于第一組游記由中心點向四周輻射的縱向情緒流的深入，第二組游記散文的敘述更平實，學生在閱讀中會有跟隨文字“暢游”的感覺，這是一種橫向上閱讀情緒的延展。

（三）切實的學習支點凸顯單元教學內核

本單元學習支點的確定在于梳理出四篇游記閱讀與寫作的共通點：游覽順序清晰和重點鮮明。第一層級的“讀大好河山”，無論是學習“按照時間順序寫一處景物不同時段的美”還是“按照空間順序寫組合式景物每一處的美”，都是在引導學生在閱讀的過程中，通過一篇精讀文本加一篇習作例文，一詳一略、一學一用的整合歸類式群文閱讀，感受語言運用的不同特點，并學習這兩種游記的敘述順序和特點鮮明的寫作手法。第二層級“寫足下勝景”和第三層級“創記憶手賬”都是圍繞這一習作單元的教學重點去落實本任務群讀寫結合的內在要求，在這兩個層級學習任務中，學生需完成的一項子學習活動是：繪制游覽線路圖，并在習作中將印象深刻的景物作為重點來寫”。這樣的學習活動能提高學生在閱讀中整理思維、厘清文本敘述順序的能力。將這一活動作為學習的支撐點，實際上就是抓住了本單元游記類散文的閱讀與創編的核心。

三、逆向一致性評價，關注知識向素養的轉化

核心素養導向下的單元整體教學構建不僅要關注教學過程的結構化、教學內容的科學整合以及閱讀和寫作要素的螺旋發展，也要關注過程性評價的真正落實，體現“教—學—評”的一致性。

互動的學習活動設計為學生提供了學習支架和學習材料。筆者的意圖是讓學生不僅明白在本學習任務中要“做什么”“怎么做”“做成什么樣子”，還要讓學生知曉“做得好不好”。在學習任務的完成過程中，教師要關注過程性評價，促使學生經歷體驗、理解、內化、遷移、反思的學習過程，并逐步將靜態知識轉化為動態知識、有趣且能解決問題的知識，從而實現將知識轉化為素養的教學目標。

（一）多維度評價：關注評價對象的個體發展

《標準》指出，“文學閱讀與創意表達”學習任務群的學習評價應圍繞學生閱讀文學作品的過程性表現進行。部編版《語文》四年級下冊第五單元整體教學設計，將學生在“讀—寫—創”的語文實踐活動中表現出來的學習態度、參與程度和核心素養發展水平均納入評價范疇，多維度地設計評價標準。在“讀大好河山”這一學習活動中，筆者依據三級評價標準，將考查學生對于知識性內容“梳理文章線索，了解游記的敘述順序”作為一星指標；“將梳理游覽順序，感受文本精彩之處”作為二星指標；“將梳理并學習文章的敘述順序，結合課外資料了解文章如何把景物特點寫清楚”作為三星指標。這些指標分別對應學生認知理解能力由低到高、學習方式由單一到復合、思維參與度由淺層到深入的特點。因此，多維度評價能讓不同學習層次的學生個體在每一個學習梯度內獲得與自身認知特點相匹配的知識建構。在落實學習任務、發展核心素養的基礎上，教師應關注每一個學生，注重個體發展。

（二）多主體評價：關照評價對象的群體發展

在設計本單元學習活動時，筆者會觀照學生在情境任務完成過程中的“角色代入感”。在“創記憶手賬”這一學習任務下，筆者設置的三級評價分別為：一星評價，小組合作，選擇本單元內容，為作家作品制作手賬，要求圖文結合，游覽線路清晰，重點關注的景點介紹詳細，這一層級的評價指向學生對課文學習的反饋與整理，是合作學習互助達成手賬設計的最基本要求；二星評價，學生根據自己的習作內容，搜集關于景點的補充資料，制作自己的旅游手賬，要求做到圖文結合，游覽線路清晰，重點關注的景點介紹詳細，這一層級的評價指向學習能力較強的學生在“寫足下勝景”這一學習活動較高程度達成后的評價反饋，對于手賬的呈現效果要求相比“一星”只是略有提升；三星評價，小組合作，根據自己的習作內容，搜集相關景點的補充資料，設計獨具特色的游覽路線，將重點關注的景點輔以生動的文字和圖片介紹。這一評價標準不僅關注到優秀學生群體的互相激勵與合作創新，同時在互助學習中，也能讓手賬更具有鮮明的個人特色。

（三）多樣態評價：關注單元教學的生態發展

在三級評價標準中，多樣態評價指向語文學科與其他學科的智趣融合。“制作記憶手賬”這一學習總任務下設三梯度學習活動，并在學習任務的達成過程中輔以過程性評價。這樣的雙線螺旋交合式單元建構，不僅關照了教科書的編排體例和《標準》的內涵精神，還為學生核心素養的提升、文本教育價值的凸顯進行了探索性的整合。

因此，三級評價貫穿于部編版《語文》四年級下冊第五單元的學習活動中，觀照三個梯度的學習進階過程，關注學生個體和每一個層級學習群體的素養提升。同時，在“教—學—評”一致的理念下，過程性評價的激勵作用讓大單元整體教學本身獲得了單元教學的生態發展。

綜上所述，筆者以部編版《語文》四年級下冊第五單元為切入點，探討隸屬于“文學閱讀與創意表達”學習任務群下的單元整體教學建構；以真實情境中的“制作旅游手賬”這一總學習任務為學習方式，整合單元內容，并在“讀—寫—創”三梯度學習任務達成過程中輔以三級過程性評價，引導學生以單元語文要素中按一定順序寫景物的方法為抓手，在不同的語文實踐活動中實現讀寫結合，提升學生的讀寫能力和語言表達能力。這不僅觀照了第一學段的“初步感知美景”，也為第三學段“結合動態描寫和靜態描寫的手法，寫出景物的變化之美”，做了學段學法的銜接，進而展開對部編版《語文》教科書三個學段中游記類散文的教學研究，以期充分發揮此類文本的重要教學價值。

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