高中語文整本書閱讀教學(xué)創(chuàng)新實踐探究

摘 要：整本書閱讀是指在高中語文教學(xué)過程中，教師引導(dǎo)學(xué)生完整地閱讀一本書的過程，其對高中語文教學(xué)提出了新的要求。但是，當(dāng)前高中語文整本書閱讀中存在學(xué)生閱讀路徑缺乏個性化、導(dǎo)讀形式單一以及討論方式單一的問題。基于此，高中語文教師應(yīng)從個性化閱讀路徑、互動式趣味導(dǎo)讀以及跨學(xué)科閱讀討論三個方面入手，以此助推高中語文教學(xué)的良性發(fā)展，全面提升學(xué)生的閱讀體驗和綜合素養(yǎng)。

關(guān)鍵詞：高中語文；整本書閱讀；素質(zhì)化教育

近年來，隨著素質(zhì)教育理念的不斷深化，閱讀在教育中的地位愈發(fā)重要。教育部發(fā)布的《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)》（2017年版2020年修訂，以下簡稱《課程標(biāo)準(zhǔn)》）明確提出要加強整本書閱讀，鼓勵學(xué)生閱讀經(jīng)典名著和中外優(yōu)秀作品。這一政策的出臺，不僅為高中語文整本書閱讀提供了政策支持和方向指導(dǎo)，且凸顯了培養(yǎng)學(xué)生閱讀能力和批判性思維的重要性。然而，當(dāng)前高中語文整本書閱讀教學(xué)中，存在閱讀路徑缺乏個性化、導(dǎo)讀形式單一以及討論方式單一等問題。這些問題在很大程度上限制了學(xué)生的閱讀興趣和參與度，影響了其綜合素養(yǎng)的提升。為了解決這些問題，教師需要基于素質(zhì)教育理念，對整本書閱讀教學(xué)進行探索和創(chuàng)新，通過個性化閱讀路徑、互動式趣味導(dǎo)讀和跨學(xué)科閱讀討論等策略，全面提升學(xué)生的閱讀體驗和能力。

一、高中語文整本書閱讀教學(xué)開展的意義

整本書閱讀是指在高中語文教學(xué)過程中，教師引導(dǎo)學(xué)生完整地閱讀一本書，通常是經(jīng)典文學(xué)作品、名著或現(xiàn)當(dāng)代有深度的作品，而非僅通過教材中的片段選讀。近年來，教育部高度重視學(xué)生的閱讀能力培養(yǎng)。《課程標(biāo)準(zhǔn)》明確提出要加強整本書閱讀，鼓勵學(xué)生閱讀經(jīng)典名著和中外優(yōu)秀作品。這一政策為高中語文整本書閱讀提供了政策支持和方向指導(dǎo)。首先，整本書閱讀可顯著提升學(xué)生的閱讀素養(yǎng)。整本書閱讀要求學(xué)生進行系統(tǒng)和深入的閱讀，這不僅能提高學(xué)生的閱讀速度和理解力，還能培養(yǎng)其長時間注意力和耐心。通過這種深入的閱讀體驗，學(xué)生能夠理解作品的完整結(jié)構(gòu)和邏輯，感受到文學(xué)作品的深度和美感，進而提升其文學(xué)素養(yǎng)和文化修養(yǎng)。其次，整本書閱讀有助于增強學(xué)生的批判性思維能力。深度閱讀促使學(xué)生對文本進行深入思考和分析，理解作者的寫作意圖和文本的深層含義。最后，整本書閱讀還能提高學(xué)生的寫作能力。通過整本書的閱讀，學(xué)生能夠?qū)W習(xí)到作者的寫作技巧和方法，了解如何構(gòu)建完整的故事和人物形象。這種潛移默化的學(xué)習(xí)過程顯著提高了學(xué)生的寫作能力，使其在寫作中更加靈活地運用語言和結(jié)構(gòu)，創(chuàng)作出更具深度和感染力的作品[1]。

二、高中語文整本書閱讀教學(xué)中存在的問題

（一）學(xué)生閱讀路徑缺乏個性化，難以培養(yǎng)素養(yǎng)

在高中語文整本書閱讀教學(xué)的現(xiàn)狀中，學(xué)生個性化閱讀路徑的缺失成為一大問題。第一，多數(shù)學(xué)校在推行整本書閱讀時，傾向于采取一統(tǒng)的閱讀規(guī)劃與時間表[2]。以人教版高中語文教材《鄉(xiāng)土中國》為例，教師往往設(shè)定為期兩周的統(tǒng)一閱讀方案，每周分配固定章節(jié)，周末則進行概括性討論。此做法雖保證了教學(xué)的一致性，卻未充分考慮學(xué)生的個體化差異：部分學(xué)生因具備社會學(xué)基礎(chǔ)，閱讀迅速且理解深刻；而部分學(xué)生則需更多時間消化概念、厘清邏輯，甚至需補充基礎(chǔ)知識。這種“一刀切”的計劃難以滿足多樣化的閱讀需求與興趣，致使部分學(xué)生難以發(fā)掘閱讀樂趣，進而影響其閱讀成效與學(xué)習(xí)體驗。第二，當(dāng)前教學(xué)模式下的閱讀路徑過于僵化，缺乏變通性。以《紅樓夢》整本書教學(xué)為例，教師常要求學(xué)生遵循既定順序，從開篇依次閱讀，并分階段完成如人物分析、情節(jié)梳理等任務(wù)。此固定路徑未顧及學(xué)生的個性偏好與閱讀能力差異。部分學(xué)生可能因開篇復(fù)雜的家族關(guān)系而感到困惑，難以提起閱讀興趣；而另一些學(xué)生則可能已通過其他媒介對前半部分內(nèi)容有所涉獵，更渴望探索書中的詩詞文學(xué)或人物心理等深度內(nèi)容。這種標(biāo)準(zhǔn)化的路徑設(shè)計束縛了學(xué)生的個性化探索，削弱了整體閱讀體驗。第三，教學(xué)實踐中普遍存在的是教師主導(dǎo)、學(xué)生被動的模式。以《三國演義》教學(xué)為例，教師常逐回講授關(guān)鍵戰(zhàn)役與人物故事，要求學(xué)生記憶要點。此以教師為中心的教學(xué)方式，學(xué)生多處于聽講與筆記的狀態(tài)，缺乏主動閱讀與獨立思考的機會。雖能幫助學(xué)生掌握基礎(chǔ)知識，卻抑制了其自主探索與批判性思維的培養(yǎng)，難以激發(fā)學(xué)生對經(jīng)典文本的深度理解與熱情[3]。

（二）導(dǎo)讀形式單一，難以激發(fā)學(xué)生興趣

于當(dāng)前高中語文整本書閱讀教學(xué)之中，導(dǎo)讀方式的單一性問題亟待破解，此問題顯著削弱了學(xué)生的閱讀積極性與參與度。一方面，諸多教師在指引學(xué)生深入整本書閱讀時，所采用的形式極為局限，諸如研討、展示、多媒體輔助等能有效激活課堂氛圍的手段往往被忽視，僅在課堂上進行乏味的背景介紹與內(nèi)容概述，言辭平淡，缺乏吸引力。此情形致使學(xué)生難以沉浸于書籍情境之中，閱讀熱情大幅減退。以人教版高中語文教材《平凡的世界》為例，部分教師在導(dǎo)讀環(huán)節(jié)，僅立于講臺之上，機械地概述作者路遙的艱辛創(chuàng)作過程、作品的時代背景，再簡要列舉幾位主要人物及其身份，全程缺乏生動性，學(xué)生聽之無味，難以激發(fā)其深入閱讀的動機。另一方面，部分教師在導(dǎo)讀過程中似乎被教材和教參的標(biāo)準(zhǔn)化框架所“禁錮”，缺乏創(chuàng)新實踐。以人教版高中語文教材《巴黎圣母院》的教學(xué)為例，有的教師嚴(yán)格遵循教材分析路徑，從故事情節(jié)到人物特性，逐一刻板講解，未鼓勵學(xué)生展開討論，自主探索書中人性的光輝與陰暗、社會的多元面貌。如此沉悶的導(dǎo)讀方式，使得課堂氛圍沉悶如死水，學(xué)生的參與意愿遭受重創(chuàng)，難以有效引導(dǎo)學(xué)生踏入書籍所構(gòu)建的奇妙世界，未能充分發(fā)揮導(dǎo)讀作為整本書閱讀“啟航燈塔”的關(guān)鍵作用。

（三）討論方式單一，學(xué)生表達機會受限

在高中語文全冊書閱讀教學(xué)實踐中，面臨著討論模式僵化、學(xué)生言論受限的困境。第一，課堂互動匱乏與形式單一，嚴(yán)重制約了學(xué)生的參與廣度與表達深度。傳統(tǒng)討論模式傾向于教師主講、學(xué)生被動接受，此模式雖能有效傳遞信息，卻犧牲了深度對話與多元視角，致使學(xué)生難以全面闡述個人見解，討論往往淺嘗輒止。以人教版《大衛(wèi)·科波菲爾》教學(xué)為例，教師多聚焦于故事情節(jié)主線，對人物細(xì)膩情感與社會背景的剖析不夠深入，導(dǎo)致學(xué)生文本理解流于表面，難以就人物性格發(fā)展、時代背景影響等議題發(fā)表獨到見解，討論內(nèi)容局限于情節(jié)復(fù)述，難以觸及作品的深層文學(xué)與社會價值。第二，傳統(tǒng)討論框架下學(xué)生表達機會稀缺，課堂上僅少數(shù)學(xué)生能發(fā)聲，多數(shù)則淪為旁觀者，主動參與感與成就感缺失。如在人教版《巴黎圣母院》的全書教學(xué)中，教師常采用問答引導(dǎo)，學(xué)生回應(yīng)多限于人物特征淺描，難以觸及作品深層探討的人性善惡、宗教與世俗張力等主題，多數(shù)學(xué)生只能被動追隨教師思路，缺乏主動表達與獨立思考的舞臺。第三，教師討論中的主導(dǎo)角色亦成問題，過多講解與分析限制了學(xué)生自主探索與獨立思考的空間。教師過度引導(dǎo)剝奪了學(xué)生的主動權(quán)，使其難以充分展現(xiàn)個人見解與創(chuàng)造力。以人教版《高老頭》教學(xué)場景為例，鑒于作品涵蓋的社會現(xiàn)象錯綜復(fù)雜，教師常主動闡釋人物關(guān)聯(lián)與社會背景，學(xué)生鮮有機會就高老頭父愛的悲劇本質(zhì)、作品揭示的社會道德滑坡等議題提出個人見解與疑惑，討論氛圍沉悶，學(xué)生的積極性與創(chuàng)造力受到嚴(yán)重抑制。

三、高中語文整本書閱讀教學(xué)的實施策略

（一）個性化閱讀路徑：因材施教培養(yǎng)素養(yǎng)

在高中語文整本書閱讀教學(xué)中，實施個性化閱讀路徑是解決學(xué)生閱讀路徑缺乏個性化問題的關(guān)鍵策略。個性化閱讀路徑的設(shè)計需要根據(jù)學(xué)生的興趣、能力和需求進行量身定制，從而激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣，提升閱讀素養(yǎng)。首先，通過對學(xué)生進行閱讀興趣和能力的調(diào)查，教師可以了解每位學(xué)生的具體需求和興趣點，從而設(shè)計出適合不同學(xué)生的閱讀路徑。例如，可以針對愛好古詩文的學(xué)生推薦更多經(jīng)典古詩文集，而對于喜歡散文的學(xué)生則可以引導(dǎo)其閱讀散文集。其次，個性化閱讀路徑需要提供靈活的閱讀進度和任務(wù)安排。可以設(shè)置彈性閱讀任務(wù)，讓學(xué)生自主選擇閱讀的章節(jié)和內(nèi)容，并在完成閱讀任務(wù)后，通過讀書筆記、閱讀報告等形式進行反饋。這樣的安排不僅能夠滿足學(xué)生的個性化需求，還能夠培養(yǎng)其自主學(xué)習(xí)和時間管理能力。最后，個性化閱讀路徑應(yīng)當(dāng)注重培養(yǎng)學(xué)生的自主探究和批判性思維能力。可以通過提出開放性的問題，引導(dǎo)學(xué)生深入思考文本的主題、人物和情節(jié)，并鼓勵其發(fā)表獨立見解。這樣的教學(xué)方式不僅能夠提高學(xué)生的閱讀理解能力，還能夠激發(fā)其對閱讀的興趣和熱情。

以人教版教材高一下冊第二單元第四課《竇娥冤》為例，在開始上課前，教師可通過問卷調(diào)查了解學(xué)生對元雜劇、古代戲曲以及《竇娥冤》的興趣和基礎(chǔ)。根據(jù)調(diào)查結(jié)果，教師將學(xué)生分成興趣小組，如“人物形象組”“情節(jié)分析組”“社會背景組”等。每個小組制訂自己的閱讀計劃。一些學(xué)生選擇先閱讀全劇，整體把握故事脈絡(luò)；另一些學(xué)生選擇集中研讀某些重點場次，并在完成閱讀任務(wù)后，通過讀書筆記、閱讀報告等形式進行反饋。這樣的安排不僅能夠滿足學(xué)生的個性化需求，還能夠培養(yǎng)其自主學(xué)習(xí)和時間管理能力。在課堂上，教師可引導(dǎo)學(xué)生自主深入思考文本的主題、人物和情節(jié)[4]。例如，教師提出“竇娥悲劇的根源是什么？”“在當(dāng)時的社會背景下，竇娥的抗?fàn)幱心男┈F(xiàn)實意義？”等問題，鼓勵學(xué)生在小組討論中發(fā)表獨立見解。這樣的教學(xué)方式不僅能夠提高學(xué)生的閱讀理解能力，還能夠激發(fā)其對閱讀的興趣和熱情。

（二）互動式趣味導(dǎo)讀：多感官體驗激發(fā)興趣

在整本書閱讀教學(xué)中，實施互動式趣味導(dǎo)讀是解決導(dǎo)讀形式單一問題的有效策略。互動式趣味導(dǎo)讀強調(diào)通過多種感官體驗和互動方式，激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣和參與度，從而提升教學(xué)效果。第一，互動式趣味導(dǎo)讀應(yīng)當(dāng)結(jié)合多種形式，使用PPT演示文稿，結(jié)合圖片、音頻等多媒體資源，增強導(dǎo)讀的視覺和聽覺效果，使課堂更加生動有趣。同時，教師可以利用多媒體展示、視頻片段、音樂背景等多種手段，將作品的背景、情節(jié)和人物形象生動呈現(xiàn)。第二，互動式趣味導(dǎo)讀需要注重課堂上的互動和討論。教師在導(dǎo)讀過程中，應(yīng)通過提問、討論和角色扮演等方式，引導(dǎo)學(xué)生積極參與。讓學(xué)生通過小組討論、辯論等形式，讓學(xué)生在互動中深化對作品的理解。第三，互動式趣味導(dǎo)讀應(yīng)當(dāng)突破傳統(tǒng)教材和標(biāo)準(zhǔn)化教案的限制，鼓勵創(chuàng)新和個性化的導(dǎo)讀方

式[5]。教師可以根據(jù)學(xué)生的興趣和特點，設(shè)計豐富多樣的導(dǎo)讀活動。可結(jié)合實際生活中的哲學(xué)問題，引導(dǎo)學(xué)生進行討論和思考；通過角色扮演，讓學(xué)生體驗劇中人物的情感和沖突。

例如，教師在教授《裝在套子里的人》的整本書閱讀時，就可以根據(jù)互動式趣味導(dǎo)讀，多感官體驗激發(fā)興趣。教師可在課堂中，播放一段契訶夫的生平紀(jì)錄片，讓學(xué)生了解作者的背景和創(chuàng)作動機，包括俄羅斯社會環(huán)境和人物形象。并組織小組討論，讓學(xué)生就契訶夫的創(chuàng)作動機和作品中的社會批判進行辯論，增強學(xué)生對文本的理解和批判性思維。最后引導(dǎo)每組扮演不同的角色，如別里科夫、瑪莎和瓦連卡等。通過角色扮演，讓學(xué)生體驗人物的情感和沖突，加深對人物性格的理解。以提升其批判性思維和表達能力，使整本書閱讀教學(xué)更加生動有效。

（三）跨學(xué)科閱讀討論：綜合素養(yǎng)提升表達欲

在整本書閱讀教學(xué)中，實施跨學(xué)科閱讀討論是一種有效的策略，能夠解決討論形式單一、學(xué)生表達機會受限的問題。跨學(xué)科閱讀討論通過引入其他學(xué)科的知識和視角，激發(fā)學(xué)生的興趣和表達欲，提升其綜合素養(yǎng)。首先，跨學(xué)科閱讀討論應(yīng)當(dāng)結(jié)合多學(xué)科的知識，使討論內(nèi)容豐富多樣。教師可以引入歷史、哲學(xué)、社會學(xué)等學(xué)科的知識，幫助學(xué)生從不同角度理解文本。其次，跨學(xué)科閱讀討論需要注重師生互動和生生互動，增強學(xué)生的參與感和表達機會。教師在設(shè)計討論環(huán)節(jié)時，應(yīng)鼓勵學(xué)生積極參與，提出問題，發(fā)表見解。通過小組討論、辯論賽等形式，學(xué)生可以在互動中交流觀點，碰撞思維，提升表達能力。最后，跨學(xué)科閱讀討論還應(yīng)提供多樣化的評價和反饋機制，激勵學(xué)生積極參與和表達。教師可以通過課堂展示、讀書報告、辯論總結(jié)等多種形式，對學(xué)生的討論表現(xiàn)進行評價和反饋。

結(jié)束語

高中語文整本書閱讀教學(xué)是提高教師教學(xué)水平和學(xué)生閱讀素養(yǎng)和寫作能力的有效途徑，本文通過分析高中語文整本書閱讀教學(xué)的意義，以及整本書閱讀教學(xué)中存在的缺乏個性化、導(dǎo)讀形式單一以及討論方式單一的問題，提出了個性化閱讀路徑、互動式趣味導(dǎo)讀、跨學(xué)科閱讀討論的策略。此類措施豐富了課程內(nèi)容和形式，激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。未來，高中語文整本書閱讀教學(xué)應(yīng)繼續(xù)深化和完善這些策略，充分發(fā)揮整本書閱讀的教育價值，全面提升學(xué)生的語文綜合素養(yǎng)，為其終身學(xué)習(xí)和全面發(fā)展奠定堅實的基礎(chǔ)。

參考文獻

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本文系河南省教育科學(xué)規(guī)劃2024年度一般課題“高中語文教學(xué)實施整本書閱讀的實踐研究”（項目編號：2024YB1316）。