閱讀課堂生成性資源的教學運用

閱讀教學是一個動態活動過程，其中會有多種因素影響教學活動的走向，尤其是教學過程中生成的信息，會影響到教師原有的教學設計。那么，教師應該如何運用這些生成性資源開展教學活動呢？

一、運用生成資源發展思維能力

閱讀的對象是文本中的語言文字及其表達，語言作為思維的物質外殼，將作者的思維隱含在具體的語言表達中。從語言出發的學習活動，往往會因學生理解的立場、角度甚至瞬間產生的聯想不同，獲得的結果也不同，體現的思維方式也不一樣。教師在閱讀課堂中，需要重視捕捉學生語言表達呈現的思維區別，獲得有助于發展學生思維的信息資源，組織學生進一步開展學習活動。

比如，教學統編教材四年級上冊第五單元的《麻雀》，課文所在單元的語文要素學習目標是“了解作者是怎樣把事情寫清楚的”。寫清楚一件事情往往涉及事情的起因、經過與結果。在教學中，教師提出問題“作者寫這個故事的起因是什么”，有的學生說是一陣猛烈的風搖撼著樹使小麻雀掉了下來；有的學生說是獵狗通過嗅覺發現了小麻雀，并有吃掉小麻雀的想法；有的學生說是“我”帶著獵狗打獵歸來時發現了小麻雀。學生說的這些起因，實際上就是課堂上生成的信息資源。教師抓住這些生成資源，繼續追問“你認為哪一種起因更符合實際，理由是什么”，讓學生先確立自己的觀點，再思考支持觀點的理由。經過討論，學生認為事情的起因是獵狗想吃小麻雀，支持的理由是沒有獵狗的這一行為，后面老麻雀救小麻雀的舉動就不會出現，故事也就不會發生。上述思辨性學習就是具體的生成性學習，教師還可以引導學生總結確定故事起因的標準，一是與結果密切聯系的，二是能夠推動故事不斷向前發展的。

二、運用生成資源探尋閱讀方法

在閱讀教學中，盡管學生學習的是同一個文本，但是學生的知識水平、閱讀習慣、閱讀能力決定了閱讀結果的千差萬別。這實際上也是課堂生成的教學資源，教師不需要急著分辨誰對誰錯，而應抓住其中的有價值的信息，組織學生探尋適宜的閱讀方法。

比如，教學統編教材三年級上冊第八單元的《司馬光》，這是學生在小學階段學習的第一篇文言文課文，教師在教學中需要重視引導學生理解文言文的字詞意思。其中，聯系上下文理解詞句的意思，是文言文學習中的重要方法。在教學中，教師指導學生觀察課文中的插圖，學生看出了司馬光和落水的兒童。但是，課文開始的“群兒”是哪些人、在哪兒呢？學生對此有不同的理解。面對學生理解上出現的分歧，教師引導學生討論：課文中的“群兒”與“眾”是不是指同樣的人？你是用什么方法確定的？學生聯系上下文進行理解，認為課文插圖中出現的兩個人正是“群兒”與“眾”的區別，“群兒”是包括司馬光和落水兒童在內的，而“眾”是指除了司馬光和落水兒童的其他孩子。

三、運用生成資源進行語言建構

有人把課堂生成的教學資源有效運用，看成不曾預約的精彩。其實，課堂生成是教學中的普遍現象，教師要抓住具有重要價值的生成資源，引導學生開展語文實踐活動，促進學生語言運用能力的發展和提升。

比如，教學統編教材三年級下冊第四單元的《花鐘》，課文所在單元的語文要素學習目標是“借助關鍵語句概括一段話的大意”。在教學課文第2自然段時，教師讓學生找出其中的關鍵句，一個學生回答：“不同的植物為什么開花的時間不同呢？”其他的學生提出了反對意見：“問句不能概括一段話的大意。”教師抓住這一生成資源，引導學生思考：“明明是一段話中的關鍵語句，卻又不能直接用來概括大意怎么辦？”在學生一時想不出什么辦法時，教師提醒學生：“這個問句，與我們平時提出的問題有沒有區別？”學生發現平時的提問是針對自己不知道的結果說的，而這個提問中，作者將結果也說了出來，屬于自問自答；有了這樣的認識后，學生提出把結果與問題結合在一起，就能夠概括這個自然段的大意。學生掌握了靈活運用關鍵語句來概括一段話大意的方法，落實了語文要素學習目標。

總之，在教學中，教師要善于抓住生成資源中有助于課堂教學的信息，及時調整教學內容與方法，順學而導，提高課堂教學效果。