聚焦大概念：單元備課的核心和關(guān)鍵

關(guān)鍵詞：大單元大概念教學(xué)；單元備課；教師專業(yè)發(fā)展；課程實施力

長期以來，無論是教師集體備課還是個人備課，流于形式的多，不著要領(lǐng)的多。盡管教師聽了很多專家報告，學(xué)了不少理論，落實到集體備課這一重要“最后一公里”的教學(xué)環(huán)節(jié)中，不少教師仍無所適從，抓不住單元教學(xué)核心，明確不了教學(xué)方向和目的，導(dǎo)致備課效率低下，教學(xué)能力得不到提升，基于新課程理念的教學(xué)實施也很難落地。

如何改變這一現(xiàn)實？本文基于大單元教學(xué)的基本理念和我國著名課程論專家倪文錦教授的“焦點學(xué)習(xí)”理論，在課程標(biāo)準(zhǔn)理念指導(dǎo)下，基于教材單元編排體系，以轉(zhuǎn)變單元集體備課的固化思維和機械模式為目的，聚焦單元核心大概念，提出“聚焦大概念是單元備課的核心和關(guān)鍵”的觀點，提出單元集體備課的五個關(guān)鍵環(huán)節(jié)：一是基于最大共性，提出單元學(xué)習(xí)概念；二是基于基本問題，厘清概念邏輯層級；三是基于概念理解，規(guī)劃單元教學(xué)方案；四是基于個性價值，設(shè)計單篇教學(xué)路徑；五是基于理解價值，進行學(xué)習(xí)效果評估。并用多個經(jīng)過實踐驗證的實例進行例說，從操作的角度提供明確實例，以破解長期困擾教師單元集體備課中的“老大難”問題，為一線教師提供基于大單元理念的單元集體備課范式，打通從課程理念到高質(zhì)量集體備課再到高質(zhì)量課堂教學(xué)實施的“最后一公里”。

一、基于最大共性，提出單元學(xué)習(xí)概念

教材體現(xiàn)著國家課程意志，單元是教材系統(tǒng)的基本單位，是課程內(nèi)容的基本呈現(xiàn)，也是教學(xué)實施的基本單位。教師在實施教學(xué)時，一般是以一個單元為基本單位進行集體備課的。如何確立“這一個”單元在教材體系中的教學(xué)地位，實現(xiàn)單元的教學(xué)價值，其涉及教師專業(yè)素養(yǎng)，需要教師站在課程高度、教材系統(tǒng)和具體單元系統(tǒng)對單元進行審視、整合。如果教師缺少課程意識和教材系統(tǒng)意識，就無法在更高的高度上認識這個單元的教學(xué)價值，就無法進行方向正確、目的明確、方法得當(dāng)?shù)慕虒W(xué)實施。如果教師缺少對教材和單元的整合意識，所謂的單元集體備課仍是內(nèi)容碎片化、目標(biāo)散亂化的。為此，基于單元為基本單位的集體備課，教師個人和備課團隊要做到以下幾點：

（一）轉(zhuǎn)變觀念，變“教”的單元為“學(xué)”的單元

教師站在學(xué)生“學(xué)”的立場，立足新課程理念，從教材整體性、系統(tǒng)性出發(fā)，樹立單元整體教學(xué)思想，深刻理解單元是依據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)、教材要求和具體學(xué)情等要素構(gòu)建起來的“學(xué)習(xí)單元”這一大單元學(xué)習(xí)理念，變“教”的單元為“學(xué)”的單元。這要求教師遵循課標(biāo)要求、教材要求，遵循學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律和學(xué)習(xí)發(fā)展需求，按照科學(xué)規(guī)律進行單元教學(xué)實踐。

（二）整合聚焦，淬煉單元學(xué)習(xí)大概念

教師集體備課的焦點應(yīng)著重聚焦在兩個方面：一是通過學(xué)生的積極語言實踐，培養(yǎng)學(xué)生的語言文字運用能力；二是發(fā)展學(xué)生的思維能力、提升學(xué)生的思維品質(zhì)。教師在集體備課時，可能對單元的整體觀照角度不同，對單篇文本獨特的核心價值理解不同，可能對教材系統(tǒng)化把握程度不同，會產(chǎn)生很多問題，這需要大家反復(fù)研討，進而辨析、歸納、提取本單元學(xué)習(xí)大概念，“大單元教學(xué)中大概念的提取需要研究這一單元教材內(nèi)容中特定的語文現(xiàn)象。這個過程中包含了教師的歸納式思維和演繹式思維”。簡單說就是教師先要考慮、確定這個單元“教什么”，再確定“怎么教”，經(jīng)過深入集體討論進而初步形成單元學(xué)習(xí)大概念。如語文統(tǒng)編教材匕年級下冊第三單元寫的都是“小人物”的故事，如何通過深度理解學(xué)習(xí)大概念進而完成本單元的深度學(xué)習(xí)，教師在集體討論后形成一致認識，確定“多重意蘊的細節(jié)描寫刻畫凡人品格”為本單元學(xué)習(xí)大概念，這個學(xué)習(xí)大概念是從單元整合角度、單篇文本共性角度提出的，細節(jié)描寫是敘事類文本的共同特征，平凡人物則是這個單元所選人物的共同特點，因此這個學(xué)習(xí)大概念可以統(tǒng)帥本單元學(xué)習(xí)。

（三）單元統(tǒng)整，單篇落地單元大概念

在確立單元學(xué)習(xí)大概念后，還要基于單元整體，再次從整體到單篇去印證學(xué)習(xí)大概念是否適合單篇文本，也即大概念的統(tǒng)帥作用要與單篇文本的創(chuàng)新元素與核心價值相吻合。語文統(tǒng)編教材七年級下冊第四單元在經(jīng)過萃取后，確定“精心的選材與構(gòu)思彰顯精神風(fēng)貌”為本單元的學(xué)習(xí)大概念。教師還要做基于單篇文本的審視與反思，比如《驛路梨花》這篇課文能體現(xiàn)學(xué)習(xí)大概念嗎？能實現(xiàn)基于大概念的教學(xué)價值嗎？教師能在單篇教學(xué)解讀中做這樣的教學(xué)思考和審視，就可以發(fā)現(xiàn)圍繞著教學(xué)大概念的文本解讀、教學(xué)設(shè)計，能充分實現(xiàn)本單元教學(xué)意圖，使單篇文本教學(xué)價值得到最大化實現(xiàn)。

二、基于基本問題，厘清概念邏輯理路

教師經(jīng)過單元整體觀照、集體研討確定單元學(xué)習(xí)大概念后，基于學(xué)習(xí)大概念提出基本問題。基本問題可以是對學(xué)習(xí)大概念的整體理解與解釋，也可以是對大概念中屬概念的理解與解釋，如統(tǒng)編教材《語文》七下第一單元“反襯式對比與比較式對比刻畫人物非凡氣質(zhì)”這個大概念就可以分解為“反襯式對比”“比較式對比”“人物非凡氣質(zhì)”這幾個屬概念，將這幾個屬概念轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)的基本問題，集體備課就可以圍繞著這幾個基本問題進行深入細致的研討，分析這幾個關(guān)鍵觀念在具體文本中是如何呈現(xiàn)的，在單元所有文本中是如何呈現(xiàn)的，在教材體系中是如何呈現(xiàn)的。將單篇教學(xué)與單元教學(xué)之間的張力整合、轉(zhuǎn)化為合力，使得單元教學(xué)聚焦在對學(xué)習(xí)大概念的深度理解上，促進學(xué)生語文素養(yǎng)提升。教師在單元整體教學(xué)中用“有層次、結(jié)構(gòu)化、可擴展、能持續(xù)”的問題鏈來貫穿整個教學(xué)過程，在深入文本閱讀（不斷解決問題）過程中引導(dǎo)學(xué)生深入思考，理解單篇文本價值，感悟單元整體的價值內(nèi)涵與精神實質(zhì)，進而培養(yǎng)學(xué)生批判性思維與創(chuàng)新素養(yǎng)。

（一）基于概念，提出基本問題

我國著名課程論專家倪文錦教授指出：“要克服問題不聚焦或焦點錯位的弊端，必須抓住問題教學(xué)中的三大關(guān)鍵，即聚焦基本問題、厘清問題層次、構(gòu)建具有內(nèi)在聯(lián)系的問題鏈。”焦點閱讀法中的基本問題可以理解為單元學(xué)習(xí)大概念的提出，對單元整體學(xué)習(xí)的方向、目標(biāo)和價值進行了聚焦。如“反襯式對比與比較式對比刻畫人物非凡氣質(zhì)”這個概念可以提出以下幾個基本問題：什么是反襯式對比？什么是比較式對比？它們是如何刻畫人物的？在集體研討《鄧稼先》教學(xué)時，就可以依據(jù)這篇文本的好多細節(jié)提出以下問題：為什么第一部分寫了那么多時代背景，其與人物有什么關(guān)系？第二部分為什么詳細列出具體的時間和事件，鄧稼先在這些事件中起到了什么作用？為什么把鄧稼先和奧本海默放在一起作對比？“民族感情？友情？”之間為什么連續(xù)用兩個問號？“我不能走”這一細節(jié)描寫與鄧稼先形成什么對比？“永恒的驕傲”中是怎么做對比的？等等。這樣沉浸在文本中、圍繞著學(xué)習(xí)大概念、基于問題鏈的深度解讀才是真正服務(wù)于教學(xué)的解讀，這是集體備課時不可忽視的重要內(nèi)容。

（二）基于概念分解，明確邏輯關(guān)系

教師的問題鏈要變成學(xué)生的學(xué)習(xí)鏈，這是進行單元學(xué)習(xí)的關(guān)鍵，也是集體備課時必須著重研討的。倪文錦教授認為，教學(xué)的基本問題具有以下三個特點：其一，基本問題是為教學(xué)定向的問題。其二，基本問題是文本表達主要內(nèi)容與學(xué)生認知主要障礙的“交集”。其三，基本問題是相對于基本理解而言的。這種觀點可以說是與追求理解的大單元學(xué)習(xí)理念是一致的，“最好的問題是指向和突出大概念的。它們像一條過道，通過它們，學(xué)習(xí)者可以探索內(nèi)容中或許仍未被理解的關(guān)鍵概念、主題、理論、問題，在借助啟發(fā)性問題主動探索內(nèi)容中加深自己的理解”。這也可以說是追求理解和遷移教學(xué)設(shè)計的中國化表達。從大單元大概念教學(xué)角度看，對單元學(xué)習(xí)大概念按照邏輯層級進行分解，形成有內(nèi)在邏輯關(guān)系的概念鏈，基于概念鏈構(gòu)建教師教學(xué)問題鏈，問題與問題之間具有邏輯性關(guān)聯(lián)，這樣才使得教學(xué)具有更明確的指向性、目的性。如對“多重意蘊的細節(jié)描寫刻畫凡人品格”這個大概念進行邏輯層面精細、精準(zhǔn)分解，就可以發(fā)現(xiàn)“多重意蘊”“細節(jié)描寫”“刻畫”“凡人品格”這四個關(guān)鍵詞是大概念中的四個屬概念，教師在集體備課時要研討這四個屬概念之間究竟是什么邏輯關(guān)系，還要研討這四個屬概念在教材系統(tǒng)中是如何呈現(xiàn)的，每一個屬概念的內(nèi)涵在教材體系中是如何不斷豐富的，每一個層級在課堂教學(xué)中是否能有效達成及達成的路徑。在單篇課文中如何基于共性與單篇課文個性有針對性地實施，基本問題落實不能脫離教材文本，要從教材和學(xué)生中來，回到教材和學(xué)生學(xué)習(xí)中去。這就是將這個大概念具體化甚至可操作化的過程，只有將概念具體化，轉(zhuǎn)變成課堂可操作化的學(xué)生學(xué)習(xí)活動，才能為學(xué)生更好地深入理解概念內(nèi)涵、體會概念本質(zhì)打下基礎(chǔ)。這樣思考就是基于單元整體教學(xué)的“有層次、結(jié)構(gòu)化、可擴展、能持續(xù)”的問題鏈，學(xué)生才能真正理解單元學(xué)習(xí)的價值內(nèi)涵和精神實質(zhì)，真正提高學(xué)生語文核心素養(yǎng)。

倪文錦教授認為，構(gòu)建問題鏈，就是教師要引導(dǎo)學(xué)生把每個層次的問題，按照一定的順序，構(gòu)成具有一定內(nèi)在聯(lián)系的問題鏈。這樣的問題鏈其實就是邏輯鏈，問題與問題之間要有邏輯性。因此，教師集體備課時也要關(guān)注單篇文本或課時教學(xué)時的問題鏈建構(gòu)，要善于引導(dǎo)學(xué)生厘清問題層次、順序、邏輯，通過問題鏈為學(xué)生搭建學(xué)習(xí)支架，幫助學(xué)生建構(gòu)思維模型，提高思維能力，發(fā)展、提升語文核心素養(yǎng)。

三、基于概念理解，規(guī)劃單元教學(xué)方案

大單元教學(xué)首先著目艮的不是單篇課文的教學(xué)設(shè)計，而是著眼于單元的整體教學(xué)規(guī)劃，因此就要從單元整體性、系統(tǒng)性．結(jié)構(gòu)性上著眼開展單元教學(xué)設(shè)計。單元學(xué)習(xí)大概念統(tǒng)帥單元教學(xué)目標(biāo)，以保證教學(xué)目標(biāo)的確定性、準(zhǔn)確性、操作性。可操作的教學(xué)任務(wù)是達成教學(xué)目標(biāo)的路徑、載體，有效的學(xué)習(xí)活動既是任務(wù)的承載也是達成學(xué)習(xí)目標(biāo)的保證，教學(xué)評一致性的教學(xué)評價是驗證、校正單元學(xué)習(xí)目標(biāo)達成的量規(guī)。從這個意義上講，單元教學(xué)方案整體性、系統(tǒng)性體現(xiàn)著教學(xué)評的一致性，也體現(xiàn)著單元整體到單篇教學(xué)的整體性思維。

如在進行語文統(tǒng)編教材八年級上冊第四單元散文教學(xué)集體備課時，經(jīng)過教學(xué)團隊集體研討，確定了以下教學(xué)目標(biāo)：“（1）閱讀文本，從感受的角度能分辨散文的不同類型；從寫作內(nèi)容選擇的角度和抒情方式等方面把握各類散文在寫法上的獨特之處。（2）在反復(fù)朗讀的基礎(chǔ)上，抓住散文‘特定的情景和形象’，品味鑒賞各具特色的語言，培養(yǎng)學(xué)生對散文語言的鑒賞能力。（3）體會文章表達的深厚情感，理解作者對生活、人生的獨特感悟和思考，豐富自己的精神世界。”以上教學(xué)目標(biāo)緊緊圍繞著對單元學(xué)習(xí)大概念“抓住不同類型散文中特定的情景和形象，品味、鑒賞作品中個性化的富于表現(xiàn)力的語言”的深度理解確定，為設(shè)計可操作的教學(xué)任務(wù)和學(xué)習(xí)活動奠定了前提和基礎(chǔ)。基于此，在設(shè)計單元學(xué)習(xí)大任務(wù)時就確定了“從寫作內(nèi)容選擇的角度和抒情方式等方面把握各類散文在寫法上的獨特之處，并依據(jù)具體標(biāo)準(zhǔn)進行仿寫”等學(xué)習(xí)任務(wù)。

四、基于個性價值，設(shè)計單篇教學(xué)路徑

大單元教學(xué)的大概念、學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)任務(wù)、學(xué)習(xí)活動和學(xué)習(xí)評價需科學(xué)合理地在單篇文本教學(xué)中體現(xiàn)，必須依靠單元中每篇課文承載的分解任務(wù)的完成才能達成。單篇文本教學(xué)實現(xiàn)單元共性與單篇個性教學(xué)價值的疊加，需要從三個方面進行思考：一是要基于大概念確定這一篇教學(xué)的基本問題，即“這一篇”在單元中應(yīng)該承載什么樣的教學(xué)任務(wù)，實現(xiàn)什么教學(xué)價值；二是厘清單元整體與單篇文本教學(xué)層次，厘清單篇文本教學(xué)層次；三是要在單元整體框架內(nèi)構(gòu)建具有內(nèi)在聯(lián)系的問題鏈和單篇文本教學(xué)實施的問題鏈。因為“大單元教學(xué)中的單篇課文教學(xué)，承載著完成單元教學(xué)指向任務(wù)及深化理解單元大概念的重任，是單元教學(xué)系統(tǒng)中一個相對完整的子系統(tǒng)實踐單位，而不是一個獨立于大單元教學(xué)之外的、孤立的教學(xué)文本”。因此，單篇文本的教學(xué)問題也應(yīng)聚焦在對單元學(xué)習(xí)大概念的深度理解上，教師依據(jù)大概念和具體文本提出的問題也應(yīng)該是嚴謹?shù)模忻鞔_指向性的，是有組織、有結(jié)構(gòu)、有邏輯的，這需要在深入解讀文本的基礎(chǔ)上進行精心設(shè)計。

單元整體教學(xué)設(shè)計要有明確的課段意識和課型意識。從單元教學(xué)整體實施和單篇課文教學(xué)實施看，大單元視域下單元整體教學(xué)的課型可分為單元起始課、精讀課、自讀課、單元整合課、寫作課、考試課等類型，教師在集體備課時應(yīng)該注意這些不同課型所承擔(dān)的任務(wù)、功能，從課時分配、內(nèi)容確定、學(xué)習(xí)方式等角度進行科學(xué)設(shè)計。

從單元學(xué)習(xí)大概念的規(guī)定性出發(fā)學(xué)習(xí)《白楊禮贊》，必須理解這篇文本的特定情境：為了有力反擊國民黨反動派對中國共產(chǎn)黨領(lǐng)導(dǎo)下抗日軍民的污蔑，為了打破國統(tǒng)區(qū)籠罩著的失敗、悲觀、投降氛圍，喚醒更多的人認識到中國共產(chǎn)黨領(lǐng)導(dǎo)下的抗日軍民就是民族解放的希望，為了提振中華民族每一分子的抗日士氣，選擇自己親眼所見、所聞和所感的白楊樹來抒發(fā)情感，發(fā)揮了極大的戰(zhàn)斗力和影響力。再如經(jīng)典文本《愚公移山》的教學(xué)，積累文言字詞句、文言現(xiàn)象，理解愚公形象、智叟形象，只是完成了積累與梳理、文學(xué)閱讀學(xué)習(xí)任務(wù)，如果不放在“人是如何從不同角度思考問題的”這一單元學(xué)習(xí)大概念下，學(xué)生就很難深入思考，就難以對《愚公移山》的文本體式、表現(xiàn)手法及愚公移山精神有超越時空、超越情境、跨越文化的理解。

五、基于理解價值，進行學(xué)習(xí)效果評估

聚焦學(xué)習(xí)大概念深度理解單元集體備課，還要關(guān)注教學(xué)評價問題。一是要將過程性評價貫徹學(xué)習(xí)始終，始終圍繞著學(xué)生對學(xué)習(xí)大概念理解的課堂表現(xiàn)和作業(yè)表現(xiàn)進行評價。作業(yè)設(shè)置基于“學(xué)什么就遷移性地做什么”的基本原則，從學(xué)生作業(yè)表現(xiàn)驗證學(xué)生“學(xué)”的效果。二是可以用單元檢測題的形式評估學(xué)習(xí)的形成性結(jié)果，測評試題圍繞著對單元學(xué)習(xí)大概念的理解，設(shè)置遷移性和情景化試題驗證單元學(xué)習(xí)效果，以此校正“教”和“學(xué)”。為此，在單元集體備課時，也要集體研討評價的內(nèi)容、方式及維度，真正做到“教一學(xué)一評”一體化。

基于深度理解單元大概念的集體備課是一項系統(tǒng)工程，體現(xiàn)著集體智慧。應(yīng)該聚焦單元大概念，集體深入研討，規(guī)劃單元學(xué)習(xí)方案，用明確的目標(biāo)、可操作的任務(wù)、具體的活動、“教一學(xué)一評”一體化的評價來保證單元教學(xué)的整體化實施，賦能課堂教學(xué)，用新質(zhì)教學(xué)力提高教學(xué)質(zhì)量，保證學(xué)生核心素養(yǎng)的提升。