基于“和老師一起”習作微課程開發，全面提升教師習作教學能力

我們發現，在習作教學中怕寫“下水文”，在教學研究中怕寫反思、論文，是絕大多數教師的通病。因此，我們致力于“‘和老師一起’習作微課程開發”的研究，就是要把教師帶入“實訓”“實寫”中去，讓這樣的“實訓”“實寫”成為教師（尤其是青年教師）專業成長的優選路徑。

“和老師一起”習作微課程開發，以統編版3—6年級各冊語文教材中各個單元的習作為本，立足該單元的“表達要素”，精心搭建師生一起研究、一起寫作的平臺，促使師生全身心地投入生動、活潑和富有個性的習作活動中，經歷實踐和創新的過程，生成、培養師生熱愛寫作的態度，提升教師的習作教學能力，幫助教師成為習作教學的“創新型”人才，幫助學生突破習作學習的難點，切實提高寫作水平。我們以單元“表達要素”為階梯序列，結合單元習作的實際內容開發“習作微課程”，實現學生課后在線學習或移動學習來輔助并拓展課內學習的目的。它具有完整的教學設計環節，包含課程設計、開發、實施、評價等環節，主要有微目標、微活動、微視頻、微資源、微文吧、微評價等板塊。

一、梳理教材，構建“階梯序列”，提升教師習作微課程的設計能力

統編版小學語文教材設計了一套3到6年級的寫作訓練體系，照應著單元閱讀教學，有62個訓練點。分析這62個訓練點，我們可以發現其內在的訓練類型大致是七個方面：一是寫作興趣的培養；二是觀察能力的訓練；三是寫作思維的訓練：想象、概括；四是實用表達的訓練；五是記敘文的寫作訓練：寫人、記事、寫景、狀物；六是語言表達的訓練：語言恰當、分段表達、表達看法、表達真情、選擇方式表達；七是寫作技能的訓練：圍繞中心、抓住重點、點面結合。這樣的寫作訓練是系統的、科學的，較之以往各地各版本的教材向前邁進了一大步。在單元教學中，閱讀教學對寫作訓練有了很好的照應，體現了“閱讀是積累，寫作是運用”的理念，很多課文的閱讀練習也指向了表達運用、寫作訓練。

基于這樣的認識，教師在開發“習作微課程”時，就能精準地以每一個單元的“表達要素”作為“目標”來設計“習作微課程”。這些目標單一而明確，能力要求螺旋上升。比如觀察能力的訓練，從仔細觀察，到“留心生活，記錄想法”；從“把觀察到的事物寫清楚”，到“把實驗過程寫清楚”，再到進行“連續觀察，學寫觀察日記”；從把“圖畫的內容”寫清楚，到“看漫畫”寫想法。觀察能力的培養不是一蹴而就的，而是循序漸進的，從仔細觀察到持續觀察，從靜態觀察到動態觀察，從“看”到“邊看邊想”，從觀察“實物”到觀察“畫面”。我們逐一達成這62個習作訓練“目標”，就能夯實學生的寫作的基礎，不斷提升學生的寫作能力。

二、關系重構，形成“雙重主體”，提升師生習作微課程開發的合作能力

對于教師，尤其是青年教師來說，不僅意味著對習作教學的一次新探索，還是自己的言語生命和學生一起成長的過程。“和老師一起”習作微課程開發，促使教師拿起筆來，堅持和學生一起寫作，不斷用表達來豐富自己的言語生命，構建有意義的言語人生。教師開始蹲下來，以兒童的視角看世界，從兒童的角度出發，表達“兒童”內心的真情實感。教師在“下水文”的寫作中更能體會到學生表達的“難處”，因而教學指導更為精準且適切，更能以欣賞的目光來評判學生的“作品”。因提前寫作“下水文”和開發“習作微課程”，教師對單元整合教學的意識性更強，設計的小練習也有利于突破習作教學的重難點，習作教學對本單元課文的勾連也會更加緊密。可以說，整個單元的教學對“表達”的指向性更強。

對于學生來說，不僅意味著自己是傳統意義上的學習者，還是參與“習作微課程”的開發者、設計者、體驗者。學生和教師有了“平等”的身份，他們以更加飽滿的熱情投入“習作微課程”開發和寫作活動中。對于教師這個“新同伴”，學生關注度極高，讀著教師寫的超接地氣的“下水文”，不僅深受啟發，也更能激起交流的愿望、習作的興趣，甚至產生與“新同伴”一較高下的想法。同時，學生以“習作微課程”開發者、設計者的身份參與整個教學實踐活動，不僅可以交流課文學習的收獲，提前搜集習作的資料，完成習作觀察的任務，還可以參與“微視頻”的錄制，點評教師的“下水文”……

在設計并指導學生參與“習作微課程”開發的過程中，教師與學生的關系得以重構。教師不再是“權威中心”和“支配者”，學生不再是“被支配者”。師生共同構成習作學習的“雙重主體”，互相配合，互相評價，真正實現教學相長。

三、下水練筆，開發“習作微課程”，提升教師習作教學的綜合能力

我們認為，教師習作教學能力包含寫作能力、習作課程能力、習作課堂教學能力、習作修改與評價能力、習作教學反思能力等。

1.寫作能力得到提升。在前期的調研中，我們發現在學生習作中出現的諸多問題，如審題不仔細、選材沒有新意、內容不切題、重點不突出、不能圍繞一個意思寫……在青年教師最初撰寫的“下水文”中同樣存在。余映潮談語文教師綜合素養的自我訓練時，曾指出教師要養成以范文引路的教學習慣，這是教師作文教學能力提升的重要策略。因而，我們倡導教師親自撰寫“下水文”，不僅親歷學生寫作的全過程，還為學生提供“具體的語言材料”“顯性的活動抓手”，便于組織學生進行集體研討與欣賞。師生圍繞“下水文”表現出來的內容選擇、寫作方法、語言表達等進行切實的品味與對話，這一過程同樣可以促進教師寫作能力不斷提升。

2.習作課程能力得到提升。在該項研究中，習作課程能力是指教師圍繞習作教學活動而展開的一系列思考、決策和行動，以微目標、微資源、微活動、微視頻、微文吧、微評價等形式展示出來的能動力量。微目標指單元“表達要素”，微資源是教師圍繞“表達要素”而搜集的資料，微活動是教師圍繞“表達要素”而開展的在一段時間內的觀察活動、體驗活動，并同步錄制微視頻，微文吧展出教師的“下水文”、學生的“習作”、教師的微評價。在三年多的探索中，教師突破了傳統的習作教學設計能力，提升了在習作教學設計能力之上的、超越具體習作知識的綜合能力，包含相關信息獲取與處理能力、“習作微課程”開發能力、教學活動設計能力等。

3.習作課堂教學能力得到提升。“下水文”是物化了的范本，只有教師在課堂教學中靈活地運用“下水文”和“微課程”引路，學生在認真地研讀、分析、思考、對話的基礎上能夠觸類旁通，“下水文”“微課程”的價值才能得以體現。課程設計、課程資源，只有在教師的推動下，其強大的能動力量才能轉化為學生感受與表達的催化劑。三年多來，教師根據課程設計，能動地開展課堂教學，習作課堂教學能力得到快速提升。

4.習作修改與評價能力得到提升。一方面，教師因開發“習作微課程”，對單元習作的教學目標設定更加精準，在撰寫“下水文”的過程對學生寫作的“難處”心中有數，所以在習作修改指導和評價時就能提出更為適切的意見。另一方面，教師不僅需要批改學生作文本上的“習作”，還需要對學生的互動評價進行引導，這就對教師的習作修改和評價能力提出了更高的要求。

5.習作教學反思能力得到提升。教師完成習作教學任務后，能夠及時對自己的教學設計、課程設計、課堂教學、習作修改與評價等一系列教學活動以及學生完成的作品進行理性思考。通過對習作教學的反思，教師可以發現一些長處或優勢，積累教學的經驗；可以發現一些問題，并嘗試找出產生問題的原因和解決問題的辦法。教師的反思能力越強，寫作能力、課堂教學能力等也提高得越快。

作者簡介：江蘇省南通市天元小學語文教師。