問題設計思考

〔摘 要〕 在小學科學教學過程中，課堂問題是師生溝通的橋梁，問題設計的好壞直接關系到教學目標的完成質(zhì)量，影響教學活動的走向，并關系到學生知識技能的掌握、思維框架的構(gòu)建以及核心素養(yǎng)的積淀。筆者結(jié)合自己課堂教學的實際案例，對新課標下科學課堂問題設計中存在的問題及相關策略作出思考，并分析其對課堂教學效果產(chǎn)生的影響。

〔關鍵詞〕 小學科學；問題設計；目標；準確性；順序；跨學科

〔中圖分類號〕 G424 〔文獻標識碼〕 A 〔文章編號〕 1674-6317 （2025） 01 046-048

大教育家孔子有言“不憤不啟，不悱不發(fā)”，說的是對學生的教育中需運用啟發(fā)性原則，將其落實在小學科學教學中，更是耐人尋味和深思。“蘇格拉底產(chǎn)婆術(shù)”，是指在與學生談話的過程中，并不直截了當?shù)匕褜W生所應知道的知識告訴他，而是通過討論、問答甚至辯論的方式來揭露對方認識中的矛盾，逐步引導學生自己得出正確答案的方法。

在小學科學教學過程中，教學問題設計扮演著至關重要的角色，它直接影響學生的學習效果、思維能力發(fā)展以及他們對知識的深入理解。有趣的問題能夠激發(fā)學生的好奇心和探索欲，使他們更加積極地參與學習過程。精巧的問題設計可以引導學生超越表面層次的記憶和理解，進入更深層次的思考，如分析、評估和創(chuàng)造。可以說，好的教學問題是引領一節(jié)課的“靈魂”。

但在實際教學過程中，部分教師會覺得力不從心，學生回答問題時，把握不住教師提問的關鍵點，對于問題的回答自說自話。而教師也會因為學生總是無法回答出預期方向的答案，在課堂教學中兜兜轉(zhuǎn)轉(zhuǎn)，甚至失去通過問題引導學生的耐心，最終將課堂變成“填鴨式”教學課堂，影響素養(yǎng)指向的教學目標的實現(xiàn)。筆者通過教學實踐，總結(jié)在教學問題設計時常會出現(xiàn)的問題并提出優(yōu)化策略，希望幫助師生打破因教學中提問而產(chǎn)生的溝通藩籬。

一、教學問題設計中存在的問題

（一）問題目標指向不夠清晰

正常情況下，科學教師需通過設計一個或者一系列的學習問題來引領學生的學習過程，從而使學生在解答學習問題的過程中得以在最近發(fā)展區(qū)內(nèi)獲得相應的科學知識與技能，同時為學生解決焦點問題打下基礎。但有時沒有清晰的四維科學素養(yǎng)教學目標的指引，教師的問題設計顯得零散，學生回答問題也沒有明確的指向性。

（二）問題詞匯不符合學生認知

有時教師設計的問題的語言可能對小學生來說過于復雜，導致他們難以理解問題的真正含義。科學概念往往比較抽象，尤其是一些專業(yè)名詞，小學生難以理解和掌握，特別是與學生的日常生活聯(lián)系較遠的詞匯。在設計問題時，如果沒有考慮到學生的先前知識，或是貿(mào)然使用生僻的專業(yè)名稱，可能會導致學生在理解教師提問時遇到困難。

（三）問題邏輯順序混亂

教師關注了對焦點問題的設計，但是對引導性問題與評價性問題的設計存在不同程度的忽視，即對這類問題沒有提供足夠的背景信息或指導，使學生在解決問題時感到困惑；或是在一節(jié)科學課當中，各活動模塊之間的邏輯順序沒有厘清，焦點問題的設計次序混亂，從而導致學生思維進階力不足。

（四）問題表述方式不準確

教師對于問題的表述，如果語言指向性不強，如沒有明確的探究對象，可能會導致學生的答案天馬行空，無法進入教師預設的引導范圍。科學課程的綜合性很強，與多個學科有密切聯(lián)系，設問時不同的語言情境對學生的影響效果各不相同。

二、優(yōu)化教學問題設計的策略

（一）明確目標，結(jié)合課標及學生思維設計問題

教師設計的問題應緊扣教學目標。針對課標明確的素養(yǎng)要求及學生的實際情況，設計出導向性明確的問題。教師提出的每一個問題往往直接關系到課堂的發(fā)展，而科學概念和科學原則的闡述，則通過學生的回答反饋呈現(xiàn)。

例如，蘇教版科學二年級上冊《四季的天氣》教學重點中有一項是讓學生了解一年四季中動物有哪些不同的活動。課堂上教師先呈現(xiàn)4幅圖畫（大雁南飛，蟬在枝頭，蝌蚪變態(tài)，喜鵲棲于枯枝）。當教師提問：“你們知道這些動物是哪個季節(jié)出現(xiàn)的嗎？”學生的回答比較混亂：“大雁是秋天的。”“蟬是夏天的。”“蝌蚪也是夏天的。”“喜鵲是春天的。”繼而就有學生舉手反駁：“老師，我國慶回老家還看見喜鵲了，明明是秋天的。”……通過學生的反饋不難看出，此問題將教學目標帶偏成了“一年四季有哪些動物出現(xiàn)”而非“四季動物不同的活動”。當教師把問題改成：“請同學們觀察下列圖片中的動物在做什么？它們的這些行為是什么季節(jié)發(fā)生的？”學生的回答也有了轉(zhuǎn)變：“圖一大雁在南飛，發(fā)生在秋天。”“圖二蟬在枝頭叫，是夏天。”“圖三的小蝌蚪蛻皮是春天。”“圖四喜鵲落在了光禿禿的樹枝上，是冬天發(fā)生的。”這樣的問題設計不僅針對教學重難點，也針對二年級學生直觀性的思維方式——把看見的直接表述出來并結(jié)合經(jīng)驗判斷。具有導向性的語言設計，使學生的思考過程具有針對性，從而用相對準確的語言反饋出來，以致整體課堂氛圍融洽、高效有序。

（二）用語準確，注重問題設計的表述方式

依賴語言表述的談話法和提問法可以說是各科課堂教學中極常用的兩種方法，小學科學教學也不例外。教學中常常將二者結(jié)合，教師講述提問，學生思考回答。在此過程中，教師對問題的情境創(chuàng)設以及問題設計語言的準確性會直接影響學生的回答，進而影響課堂的發(fā)展走向。

例如，在教學蘇教版科學三年級下冊《將固體放進水里》時，教師提問：老師在空杯子里裝上滿滿的一杯水，然后將一塊橡皮放進水里，會怎么樣？生答：“橡皮會沉到水底。”“橡皮應該不會沉到水底，會浮在水面上。”“水會漫出來。”……此提問沒有給學生明確的回答方向，反而把討論的話題帶到對固體沉浮的討論當中。

當換一種提問方式：老師在空杯子里裝上滿滿的一杯水，然后將一塊橡皮放進水里，杯里的水會怎么樣呢？生：水會從杯子里滿出來！此問題設計具有明確的方向性，讓學生思考水接下來滿溢的情況。可見問題設計語言的準確性直接關系到學生反饋的定位，準確的語言能夠使學生抓住問題的核心，避免其思維上的“走彎路”。

（三）由淺入深，設計的問題讓學生“跳一跳，摸得到”

科學問題的設計既要結(jié)合教學內(nèi)容的層次性與系統(tǒng)性，由淺入深，由簡到繁，環(huán)環(huán)相扣，層層推進；也要結(jié)合學生的實際認知水平，讓學生“跳一跳，摸得到”。這樣有利于學生課堂注意力的集中，提高課堂效率，培養(yǎng)學生思維的邏輯性及深刻性。

例如，教學蘇教版科學二年級上冊第一單元第二課《天氣的影響》說到惡劣天氣對人們生活的影響時，教師拋出問題“你們能不能舉例說說惡劣天氣對人們生活有什么影響”的時候，有些學生會答道“洪水會把我們的房子沖走”。由此可以看出學生并不清楚什么是“惡劣天氣”。二年級的學生常會混淆“惡劣天氣”和“自然災害”這兩個概念，這就要求教師在教學設計過程中先幫助學生區(qū)分這兩個概念。在談惡劣天氣的影響之前，可以先給學生播放一個惡劣天氣（如臺風）的視頻，讓其知道像臺風這樣造成嚴重危害的天氣是惡劣天氣，并隨即提問，“還有哪些惡劣天氣？”在學生回答的過程中，糾正其對“惡劣天氣”與“自然災害”概念的混淆，完成這一教學流程，再拋出“惡劣天氣對人及動植物的影響”，方可使學生思路清晰，符合其最近發(fā)展區(qū)的發(fā)展原則，整體的小組交流也變得有章可循。

（四）關注系統(tǒng)，把握跨學科前概念設計問題

小學科學是一門綜合性很強的課程，在探究實踐和解決問題的過程中，對基礎學科所學知識有很強的依附性，因此教師在設計科學問題時，就要充分考慮學生跨學科前概念。例如，在蘇教版科學五年級上冊的第一課《冷熱與溫度》中，有描點畫折線圖，探究熱水溫度下降的規(guī)律的活動。實際上五年級開始，數(shù)學課中學生還沒有學習到折線圖的繪制及應用，因而他們不會通過觀察折線圖來分析熱水溫度下降的趨勢。于是教師把問題改為：用表格記錄每過1分鐘時的水溫情況，并計算每分鐘內(nèi)水溫下降的度數(shù)，再總結(jié)熱水溫度下降的規(guī)律。在探究過程中讓學生用已學過的數(shù)學方式進行表達，學生一下子就看出熱水溫度下降的趨勢是從快到慢的。又如，教學蘇教版科學五年級下冊《晝夜變化對植物的影響》一課時，教師在提問“哪些植物是白天開花，哪些植物是夜晚開花”這個問題之前，先讓學生共同回憶了一下三年級所學的一篇語文課文——《花鐘》。“凌晨四點，牽牛花吹起了紫色的小喇叭；五點左右，艷麗的薔薇綻開了笑臉；七點，睡蓮從夢中醒來……”學生的思路頓時打開了，個個臉上露出了自信的笑容，問題也迎刃而解：“白天開花的植物有睡蓮、薔薇、郁金香……晚上開花植物的有曇花、夜來香、月光花……”繼而還引申出更多自發(fā)的補充和科普知識。

三、總結(jié)與思考

除了上述幾點外，小學科學的問題設計也和其他學科一樣，需把握一些通用性原則：如科學性原則，決不可違背科學常理；開放求異性原則，即引導學生從不同角度探究解決問題的方法；發(fā)展性原則，即增加問題的開放性，促進思維多方位的發(fā)展，引起學生對相關科學知識的探究，開啟學生愛科學、愛探索的科學大門。合理的課堂設問，不僅能發(fā)展小學生科學核心素養(yǎng)，更為師生共同成長提供了富有成效的環(huán)境。

參考文獻

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