中國與芬蘭初中生物學課程標準比較研究

摘 要：芬蘭的高質量基礎教育受到全球各國的持續關注，該國于2014年頒布了《國家基礎教育核心課程》，對基礎教育課程進行了整體規劃與創新，其對我國義務教育生物學課程的實施具有一定參考價值。本文通過比較我國和芬蘭的課程標準，探討芬蘭的《國家基礎教育核心課程》對我國初中生物學教學的啟示。

關鍵詞：課程標準；芬蘭核心課程；現象教學；初中生物學

文章編號：1003-7586（2024）07-0077-04 中圖分類號：G633.91 文獻標識碼：B

根據經濟合作與發展組織（OECD）的統計數據，自2000年以來，芬蘭在“國際學生評估項目（PISA）”中連續三次蟬聯世界第一。2014年芬蘭正式頒布《國家基礎教育核心課程》（以下簡稱《核心課程》），其涵蓋7～16歲年齡段的基礎教育，共分為1～2年級、3～6年級和7～9年級三個學段。［1］《核心課程》為芬蘭各地實施課程提供了統一的標準，并創新性地提出了七大跨學科核心素養和現象教學等概念。

本文通過分析對比我國和芬蘭初中生物學學科課程標準的核心素養、課程內容、評價建議等內容，探討芬蘭教育對我國的啟示。

1 核心素養比較分析

我國《義務教育生物學課程標準（2022年版）》（以下簡稱《義教課標》）要求培養學生的生命觀念、科學思維、探究實踐和態度責任。這四個維度既相互彼此獨立又相互依存，協同構建完整的、極具生物學特色的核心素養體系。芬蘭在《核心課程》中提出七大跨學科的核心素養，其每個素養貫穿于不同學科之間，且相互聯系，具體內容如表1所示。

根據七大跨學科核心素養，芬蘭首創現象教學。現象教學是一種基于真實社會現象或者社會問題，在學生已經形成的知識結構基礎上，多學科教師與學生一起開展合作和探究的教學模式。［2］與我國的項目式學習相比，現象教學強調基于更廣闊的現象背景，培養學生從不同角度分析和解釋現象的能力。例如，在談論“生命”概念時，學生可以從生物學、地理學、文學等學科角度思考，而不僅僅只針對“生命”的生物學課程內容開展學習，在促進跨學科整合的同時，教師也有更靈活的自主發揮空間。

2 課程目標和內容表現形式比較分析

《核心課程》和《義教課標》都圍繞核心素養確定課程目標。我國根據課程目標規劃了七個學習主題并聚焦于大概念開展教學。芬蘭的課程目標劃分為“知識及應用”“操作技能”和“意義、價值觀與態度”三個維度。與我國的學習主題相比，芬蘭設定的內容領域不受學習主題限制。中、芬兩國的核心素養、課程目標和課程內容的表現形式如表2所示。

《義教課標》中的課程目標融合了核心素養，學習主題對應大概念，教師應將主題內容凝練成系統化的“大概念—重要概念—次位概念”的體系來組織教學。但是，如何在具體的學習主題中體現課程目標？不同的核心素養又對應哪些課程目標和教學活動？這些內容仍需進一步完善。芬蘭的課程設計以課程目標為節點，串聯學科內容和核心素養。這種組織架構將課程目標、課程內容和核心素養組成有機整體，體現了三者之間的密切關聯，從而促進教育工作者對課程的深入理解。

3 評價建議比較分析

教學評價是對學生學習、教師教學過程和質量的有效監控。《義教課標》中通過“學業質量”和“評價建議”對評價原則、內容和方式等進行了闡述。《核心課程》第六章提出了基礎教育的評價原則和方式，對初中生物學制定了詳細的評價標準。

3.1 評價目的比較分析

《核心課程》和《義教課標》的評價建議都強調以學生為主體，通過對結果進行反思，促進對學生的培養。我國教育行政部門組織“學業水平考試”，對學生學習成果進行量化評價，為下一學習階段學校的招生錄取提供重要依據。而芬蘭沒有國家統一考試、學校排名或教育監管系統，評價學習效果的主要責任由學校和教師承擔。

3.2 評價內容比較分析

我國的評價主要圍繞“學業質量”進行，芬蘭則是依據最終評價標準表進行評價。我國“學業質量描述”中不同情境類別核心素養的頻次分布如表3所示。

從表3中可看出，幾乎每個情境類別都會覆蓋核心素養的四個方面。由于評價內容大多是對生物學知識的闡述和應用，需要學生運用生命觀念對生物學知識進行分析和解釋，同時運用比較、分類等科學方法，結合科學態度、健康意識和社會責任等方面來制定方案和實施方案，實現生物學知識的應用。在“學業質量描述”中并未對每個核心素養維度分別展開分析，也沒有針對某個具體的知識點或技能進行分析闡述，而是基于真實情境刻畫綜合運用核心素養的過程。此外，我國義務教育階段課程的“學業質量描述”是面向全體和未來的基礎要求，沒有進行水平劃分，因此在“學業質量描述”的具體內容中，“描述”“運用”和“分析”出現的頻率較多，“嘗試提出”出現的頻率較少，這也導致探究實踐核心素養的涉及相對較少。

由于芬蘭《核心課程》提出的核心素養是面對基礎教育階段所有學科的，不同學科和維度的側重點有所不同（見表4）。

通過表4可發現，芬蘭初中生物學對七大核心素養均有涉及。在“知識及應用”維度下，出現頻率最高的是“多元讀寫能力”，其具體描述中使用了大量“識別、描述、闡述、論證”等詞語評估學生的能力，說明芬蘭側重培養學生通過不同媒介獲取、組合、修改、呈現和評估各類文本的能力。在“操作技能”維度中，“學會思考與學習能力”和“信息通信技術能力”的出現頻率最高，反映思考和學習能力是操作實踐的基石，說明芬蘭注重學生信息素養的形成和應用，緊跟時代的需求。在“意義、價值觀與態度”維度中出現頻率最高的是“參與構建可持續未來能力”，反映芬蘭支持學生關注并批判性地審視與生物學相關的問題和決策，高度重視環境教育，積極引導學生對可持續發展的理解與參與，同時為教師提供針對環境問題的大量教學素材。

兩國課程標準進行評價的出發點都是核心素養，重視學生如何理解并應用知識，測評學生創造性地應用知識和解決問題的能力，并將“可持續性”話題融入到生物學教學和評價中，充分建立學生與社會的聯系。但對于道德方面的要求，芬蘭提到“引導學生做出合乎道德的選擇”，但并未設置相應的教學內容。相比之下，我國對學業質量的描述間接反映對學生道德層面的要求，而在核心素養中涉及的較少。

3.3 評價方式比較分析

兩國都秉持多元多樣化的評價原則。我國除了強調學業水平考試外，還提出了課堂評價、作業評價和跨學科實踐活動評價等教學評價方式。芬蘭的教學評價包括形成性評價和終結性評價。其中形成性評價包括了學生自評、同伴評價和教師評價，終結性評價則依據作業和最終評價標準共同確定。在終結性評價中，學生的最終成績由量化評價和作業表現共同構成。

4 芬蘭課程標準對我國生物學教學的啟示

4.1 融合環境教育，體現生物學現實價值

芬蘭的《核心課程》中“影響與構建可持續未來能力”出現的頻率最高，課程內容設有“邁向可持續發展的未來”板塊，其內容涉及生物多樣性保護、氣候變化等。在實際課堂中，教師會播放“氣候變化對北極動物的影響”的相關影片，組織學生分組查找資料并準備幻燈片展示。在學習“碳循環”時，教師將學生分成不同責任區域的煤炭倉庫的維護小組，并分配維護任務。而我國對于全球性的環境教育還有待加強，我國教師可以嘗試在生物學教學中結合全球面臨的環境問題開展環境教育，引導學生關注全球變化，培養學生對問題的討論與決策能力以及全球責任意識。

4.2 豐富評價內容，強化生物學育人價值

通過對《核心課程》和《義教課標》“評價內容”的比較分析可知，我國對“態度責任”維度的評價聚焦科學態度、健康意識和社會責任三個方面，而對學生道德情感的關注相對不足。在教學過程中，我國教師可參考芬蘭教師在“道德”相關內容設置的作業形式，結合具體的課程目標布置學習任務，以此提升并評估學生的道德情感發展。

4.3 創設現象教學案例，深化跨學科教學

《義教課標》將科學實踐貫穿于整個生物學的學習過程，強調科學實踐的真實性和具象化。我國可以結合芬蘭的現象教學，創造本土化的現象教學案例。例如，基于中國“五十六個民族”這一具體國情，可以提出人口與民族、交通和地理位置、各民族發展歷史、生態類型和環境保護等一系列差異化問題并進行討論。在此期間，學生將綜合學習歷史學、地理學、生物學、語文等學科知識，培養學生核心素養以適應社會發展。與此同時，教師要加強對跨學科知識的敏感度和關注度，提升跨學科教學水平。

參考文獻

［1］Finnish National Board for Education. National Core Curriculum for Basic Education 2014［M］.Next Print Oy， Helsinki， 2016．

［2］胡佳怡.芬蘭第三輪基礎教育改革的經驗及其啟示［J］.教學與管理，2022（5）：74-76．