職前國際中文教師線上教學焦慮感調查研究

摘 要 文章隨機選取國內具備線上教學經歷的70名職前國際中文教師為研究對象，采用問卷調查的方式向其發放問卷，主要調查職前國際中文教師在線上教學過程中產生的焦慮。并從備課焦慮、教學支持、課前焦慮、教學效果、教學提問、學生評價六個維度出發，分析當前職前國際中文教師線上教學焦慮感的現狀及產生的原因，并有針對性地提出了降低焦慮的建議。

關鍵詞 職前國際中文教師；線上教學；焦慮感

中圖分類號：G451 " " " " " " " " " " " " " " 文獻標識碼：A " " DOI：10.16400/j.cnki.kjdk.2024.29.048

A Survey on Online Teaching Anxiety of Pre-service International"Chinese Language Teachers

SONG Ziqi， MAO Hong

（College of Foreign Languages， North China University of Science and Technology， Tangshan， Hebei 063210）

Abstract Using a questionnaire survey， 70 pre-service international Chinese language teachers with online teaching experience in China were randomly selected to distribute questionnaires， which mainly investigated the anxiety generated by pre-service international Chinese language teachers in online teaching. This paper analyzes the current situation and causes of pre-service international Chinese language teachers' anxiety in online teaching from the six dimensions of lesson preparation anxiety， teaching support， pre-class anxiety， teaching effectiveness， teaching questions， and student evaluation， and puts forward targeted suggestions to reduce anxiety.

Keywords pre-service international Chinese language teachers; online teaching; anxiety

丹麥心理學家基爾克郭爾（Kirkegaard）在《恐懼的概念 致死的癥癥》一書中最早提出焦慮理論，認為焦慮是人在面臨自由選擇時所必須經歷的心理體驗，焦慮的產生與人的自我意識的形成和發展有關[1]。美國克雷頓大學教授加德納和里克對教學焦慮進行分析，認為教學焦慮是“一種涉及教師在準備與執行課堂活動時經歷的焦慮”[2]。可見，教師在教學過程中會出現不同程度的焦慮，這種焦慮會阻礙教學活動的有效開展[3]。

有學者將職前漢語教師定義為在正式入職前沒有或者只有少量教學經驗的、并正在進行專業學習的研究生[4]。本文的職前國際中文教師包括國際中文教育專業碩士生和漢語國際教育專業的本科生，他們在學校期間已接受過本專業相關的理論知識和技能培訓，在校期間具有從事線上教學實習經歷，目前處在教學實習期間，被稱為職前國際中文教師。

職前國際中文教師正處于教學的初級階段，教學經驗缺乏，能力不足，尤其是大部分的教學培訓都是針對線下教學，2020年以后的教學實習采用線上形式，對職前國際中文教師的教學水平和能力提出了更高的要求，因此，調查職前國際中文教師線上教學的焦慮感，有助于了解其教學焦慮感現狀，從而有針對性地調整和改善。

1" 研究設計與實施

本次調查問卷主要分為兩個部分，包括職前國際中文教師的個人信息調查和教師焦慮感因素調查；調查維度包括：備課焦慮、教學支持、課前焦慮、教學效果、教學提問、學生評價。

1.1" 研究對象

本次調查隨機選取國內具備線上教學經歷的職前國際中文教師。問卷中教師個人的基本信息包括：性別、在讀學歷、線上教學對象、授課類型、職前是否接受過國際中文線上教學培訓，統計結果如下。

本次的調查對象為70人，男性為4人，女性為66人。其中本科學歷8人，研究生學歷62人，其中有一半教學前未接受過線上教學的培訓。

參與本次調查的職前國際中文教師的教學對象涉及各個年齡段的學習者，其中教學對象為小學生的有14人，占比20%；教學對象為中學生的有14人，占比20%；教學對象為大學生的有29人，占比41.4%；最后教學對象為成人的有13人，占比18.6%。

本次調查的職前國際中文教師授課課型覆蓋面較廣，其中教授綜合課36人，占比51.43%；教授口語課15人，占比21.43%；教授聽力課6人，占比8.57%；教授閱讀課5人，占比7.14%；教授語法課5人，占比7.14%；另有3人分別教授經貿漢語、中華才藝課和聽說讀寫課，占比4.29%。

1.2" 調查工具

本次調查問卷參考了美國心理學家Spielberger編制的焦慮量表，并結合張蔚針對新手對外漢語教師焦慮所設計的問卷[5]以及陳曼關于線上教學中教師焦慮感的調查問卷[6]進行設計和修改，最終整理形成適合本次調查的問卷，經檢驗，問卷的信度和效度均符合要求。

2" 調查結果統計與分析

2.1" 總分情況

本次教師焦慮感因素部分的調查問卷共25道題目，依據李克特五級量表，問卷總分為125分。為了區分本次調查者的焦慮情況，主要參考高暉（2017）在教師教學焦慮調查中的分類標準，根據調查問卷得分情況，總分較低和較高的25%的群體被定義為不/輕度焦慮和極度焦慮，剩余的50%被定義為一般焦慮[7]。

由本次調查結論得出，不/輕度焦慮的為17人，分數在70―90之間。一般焦慮的為35人，分數在91―102之間。極度焦慮的為18人，分數在103―116之間。從整體上可以看出，被調查者中75.7%的教師存在教學焦慮。不/輕度焦慮到一般焦慮到極度焦慮之間的分數差距比較大，最低得分70分，最高得分116分，說明被調查的職前國際中文教師之間焦慮程度的高低存在明顯差距。以下從焦慮調查項目的單項得分和焦慮各維度的情況兩方面對職前國際中文教師線上教學焦慮情況進行具體分析。

2.2" 單項得分情況

職前國際中文教師焦慮感因素調查問卷共25道題目，依據李克特五級量表，每道題的滿分是5分，根據平均值的數值選取了得分在4分以上的前8項進行分析（如表1所示T1―T8）。單項得分的平均值是一項題目所有調查對象回答的平均水平，代表了該單項中調查對象焦慮因素的集中趨勢。

從表1中可以看出，T1和T3均屬于網絡設備問題。由于線上教學中教師必須利用網絡組織教學、與學生進行交流和溝通，如果網絡設備出現問題，如無信號、信號延遲、卡頓等情況就會影響教學進程和教學效果，從而增加了職前國際中文教師線上教學的焦慮。

T2、T5和T6屬于教師方面的原因。線上教學不同于線下教學，更多需要借助于信息技術手段來呈現教學內容，開展教學活動，實施教學評測，因此對教師使用信息技術開展國際中文線上教學的能力提出了較高的要求。在信息化時代下，教師需要提高信息技術專業能力，技術的應用是基礎，教育教學的融合創新才是重點[8]。由于多數職前國際中文教師教學經驗不足，教學方式單一，甚至未能掌握利用信息技術開展教學的方法，對線上教學缺乏信心，擔心教學不被學生接受或者難以順利開展線上互動教學活動而產生焦慮。

T4、T7和T8屬于學生方面的原因。線上教學對課堂教學管理也提出了極大挑戰，學生課堂上的學習狀態會直接影響教師的教學狀態和情緒[9]。由于線上教學的局限性，教師無法時刻關注到學生的學習狀態，無法全方位實時觀察學生，學生容易出現注意力分散，學習狀態松懈的情況。例如，教師在線上課堂提問時，由于延遲回答或者無人應答，教師得不到學生及時和積極的反饋而容易產生焦慮情緒。

2.3" 各個焦慮維度的分析

各個焦慮維度的數據分析顯示，在備課焦慮（A1―A4）、教學支持（B1―B3）、課前焦慮（C1―C5）、教學效果（D1―D5）、教學提問（E1―E4）、學生評價（F1―F4）等各個維度之間也存在著一些差異，表2―表7是對于各維度平均值和標準差的具體分析。平均值是這一組數據的平均水平，也是這一組數據的整體水平。標準差代表的是一組數據的離散程度，通過對標準差的比較可以看出哪一組數據在調查時更加穩定。

2.3.1" 備課焦慮

由表2可以看出，備課焦慮這個焦慮維度的具體情況。A1的平均值最高，為4.143，說明如何制作豐富精美的PPT也是首先會造成職前國際中文教師線上教學備課焦慮感的因素。同時可以看出，備課焦慮中A1標準差最低，為0.708，說明調查對象在選擇時相差最小，對于本組題目中在A1的表現方面較為一致。而線上教學備課時間比線下時間長這一點相對而言是最低的焦慮平均值，也就是說職前國際中文教師并不擔心需要花費時間去準備線上教學內容，而這一焦慮因素在調查對象內部存在較大的差異性。

2.3.2" 教學支持

由表3可以看出，在教學支持這個維度中，B1的平均值最高，為4.186，同時也是問卷調查題目中平均值最高的一項。如前所述，說明職前國際中文教師線上教學最焦慮的是網絡教學設備環境。B3的平均值最低，也說明，相對而言職前教師對于線上教學軟件的操作和使用焦慮感不大，應該是可以通過學習能解決的問題。同時可以看出，B3的標準差最大，說明調查對象內部差異性較大。

2.3.3" 課前焦慮

由表4可以看出，在課前焦慮維度中，C1的平均值最高，為4.086，原因可能在于職前教師教學經驗不足，對于教學內容和方式的把握不準確，怕學生無法接受；C4的平均值接近C1，說明教師也非常擔心在線上課堂，學生會出現“掛機”不聽課的現象。同時，C1的標準差最低，說明調查對象的焦慮表現趨向一致。

2.3.4" 教學效果

由表5（p149）可以看出，在教學效果這個維度中，D5的平均值最高，說明職前教師擔心學生的學習狀態會對他們的線上教學狀態造成影響，從而影響教學效果。D2的平均值為4.086，接近D5的分值，說明教師擔心線上教學難以開展互動練習，會影響教學效果。同時，D2的標準差最低，為0.654，說明調查對象在這一點上的焦慮表現趨向一致。

2.3.5" 課堂提問

由表6可知，在課堂提問的焦慮維度中，E4的平均值最高，為3.729。線上教學過程中容易出現網絡問題，比如網絡卡頓或延遲等，這些情況會影響教師課堂提問和學生回答的正常進行，從而影響教學進程，增加職前教師教學的焦慮。E1的平均值最低，說明職前教師并不擔心學生在線上課堂提問，其擔心的是因網絡環境問題造成的課堂提問和回答無法順利進行的情況。E3標準差最低，為0.764，說明調查對象擔心學生提問時自己回答不明白的表現趨向一致。

2.3.6" 學生評價

由表7可以看出，在學生評價的焦慮維度中，F4平均值最高為4.086，說明教師最擔心線上教學中不能得到來自學生的積極反饋和評價。在線上課堂教學中，職前教師由于條件限制或者不懂得如何獲得線上教學反饋，無法了解學生對自己線上教學效果的真實評價以及反饋意見而產生焦慮。同時，F4的標準差最低，說明調查對象在這一點的焦慮表現趨向一致。

3" 總結與建議

總體而言，調查結果顯示，職前國際中文教師線上焦慮感從高到低的排序為：教學效果→教學支持→課前焦慮→備課焦慮→學生評價→教學提問。可以看出，影響職前教師線上焦慮感最嚴重的是教學效果，結合訪談可知，職前國際中文教師最關注教學效果，擔心因線上教學學生的學習狀態不好，或者因線上教學不能順利實施互動教學等因素影響教學效果而產生焦慮。教學支持也是造成焦慮感比較高的一個方面，職前國際中文教師在線上教學過程中非常關注線上授課環境是否對教學提供支持，設備出現故障、網絡卡頓和延遲等因素都會增加教師的焦慮感。同時，信息技術能力也是一個很重要的線上教學焦慮因素，計算機技術掌握得不好也會造成焦慮感增加[10]。教師在制作PPT教學課件等方面也存在焦慮。因此，基于對職前國際中文教師線上教學焦慮調查結果的分析，研究組提出以下建議以相應降低職前國際中文教師的焦慮感。

3.1" 教師方面

在本次調查中，有一半的職前國際中文教師在線上教學前并沒有接受過線上教學培訓，并不了解如何利用信息技術開展教學活動、教學評價，以及線上課堂管理。教師利用信息技術的能力是涉及各個環節教學焦慮的重要因素之一，也是教學效果焦慮的主要因素，而教學效果會影響教師的心理，包括教師的自我評價和自尊，會產生教學焦慮[11]。

首先，職前國際中文教師在進行線上教學前應接受專業化的職前培訓，掌握線上教學知識以及利用信息技術的教學技能。培訓應為其提供真實的線上教學培訓和模擬，針對線上課堂管理方式進行培訓，并進行線上教學環境出現突發情況的模擬，從而提高職前國際中文教師對線上突發情況的處理能力，減少焦慮的出現。其次，職前國際中文教師要發掘自身的優勢和潛力，通過學習不斷提高自身的線上教學能力和自信心。再次，課前做好充分的教學準備工作，制訂詳盡的線上教學目標和線上互動教學活動計劃，準備好線上教學材料和教學資源。最后，如果出現心理問題，應及時咨詢心理醫生進行疏導調節，保持健康的心理狀態，從而減輕焦慮感[12]。

3.2" 學生方面

學生也是造成職前教師焦慮感的一個重要原因。在教學過程中不僅有教師的教學，還有學生的參與和互動，學生線上出勤率、學習態度，以及是否積極回答問題等都會影響職前教師的情緒。

首先，職前國際中文教師要與學生保持良好的情感溝通和交流，了解學生的學習需求，及時發現并解決學生的疑惑或問題。其次，當學生提供反饋和建議時，教師應該認真聽取并根據實際情況適當調整教學方法和策略。最后，采取民主的課堂管理方式，讓學生敢于發現和表現自我，發表自己的意見，營造輕松的課堂氛圍，減輕教師教學時的焦慮[13]。

3.3" 教學環境方面

從本次調查可以看出，教學環境中教學設備和網絡狀態教學支持是造成職前國際中文教師焦慮的重要因素。這一研究結果同已有學者的調查發現相同，教師認為網速技術問題是影響教學進度、課上互動、學生作業完成效率的主要原因[14]。因此，教師上課前要確保教學地點的網絡順暢，這是線上教學順利進行的基本條件。同時，要多了解和接觸線上教學設備，根據教學情況選取最適合線上教學的設備，為線上教學提供更好的教學體驗，從而減少因教學環境問題造成的教師焦慮。

基金項目：2022年河北省教育廳人文社科項目“河北省漢語國際教育碩士生TPACK培養模式研究”（SY2022015）。

參考文獻

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