科教融匯賦能高職創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的三重邏輯

摘要："黨的二十大報告提出了“科教融匯”的理念。“科教融匯”為深化職業(yè)教育創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育改革注入新活力，為培養(yǎng)和發(fā)展新質生產力提供新動能。在新的歷史機遇期，為準確把握科教融匯理念的底層邏輯，可以從宏觀、中觀和微觀3個層面理解科教融匯的內涵，并通過對科教融匯理論邏輯﹑政策邏輯和實踐邏輯進行分析，進一步堅定創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育“科教融匯”的發(fā)展方向，為構建中國特色創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育體系提供有益的參考。

關鍵詞："科教融匯；高職教育；創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)；三重邏輯

中圖分類號："F24"文獻標識碼："Adoi：10.19311/j.cnki.16723198.2024.22.044

0引言

黨的二十大報告提出了職業(yè)教育“科教融匯”的新理念，首次將科教興國戰(zhàn)略、人才強國戰(zhàn)略、創(chuàng)新驅動發(fā)展戰(zhàn)略擺在一起，要求教育、科技和人才一體推進，這是國家層面對高職院校辦學模式﹑辦學理念提出的新戰(zhàn)略。要準確把握這一新理念，需要厘清科教融匯的科學內涵，并從理論邏輯﹑政策邏輯和實踐邏輯3個維度進行全面考察。

1科教融匯的內涵

科教融匯理念是在“科教結合”“科教融合”的基礎上提出的，它有著豐富的內涵。我們可以從宏觀、中觀和微觀3個層面來理解其內涵和意義。

宏觀層面，科教融匯是創(chuàng)新型國家建設的需要。科代表“科技鏈”，教代表“教育鏈”。科教融匯是國家優(yōu)化配置科技和教育資源，將科技鏈和教育鏈的相互融合而形成的有機整體，為推進創(chuàng)新型人才培養(yǎng)、服務創(chuàng)新型國家貢獻匯聚力量。中國教育科學研究院宗誠認為科教融匯是以融合匯聚科技和教育的力量，主動服務國家科技自立自強。

中觀層面，科教融匯是教育強國建設的需要。科指“科技要素”，教指“教育要素”。科教融匯是高校將科技要素有機融入職業(yè)教育各個環(huán)節(jié)中，將科學研究的創(chuàng)新精神、創(chuàng)新能力以及成果與專業(yè)教學相結合，匯聚在創(chuàng)新型人才培養(yǎng)上，構建專創(chuàng)融合的育人模式，實現(xiàn)優(yōu)化人才培養(yǎng)資源，提升人才培養(yǎng)質量的效果，為教育強國貢獻職教力量。它是整個辦學理念、運行機制、資源配置等方面的調整和更新的問題。

微觀層面，科教融匯是高職教師自身可持續(xù)發(fā)展的必然選擇。科是指“科學研究”，教是指“教學過程”。科教融匯是指教師在教學的過程中，積極思考，勇于創(chuàng)新，不斷發(fā)現(xiàn)新方法、新技術、新工藝，適應市場發(fā)展推動新標準的制定，并及時引入教育教學實踐，將專業(yè)教育和創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育有機結合，將兩者匯聚到創(chuàng)新型人才培養(yǎng)中。高職教師既有教學發(fā)展，又有學術發(fā)展，兩者有機協(xié)調，實現(xiàn)兩者良性互動。

2理論邏輯：對大學教學和科研功能的再審視

柏拉圖教育思想是科教融匯思想的萌芽。柏拉圖非常重視教學和科研，他提出教育不是知識的灌輸，要注重學生思維能力的培養(yǎng)，注重運用啟發(fā)式教學，這與現(xiàn)代高職創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育人才培養(yǎng)的目標具有相似之處。但其培養(yǎng)的人才主要是理想國的統(tǒng)治者和維護者，存在一定的社會和階級局限性。

洪堡教育思想奠定了科教融匯理念的理論基礎。1806年，德國學者洪堡提出“科研與教學相結合”的原則。他認為“科研應作為一種培養(yǎng)人的過程和途徑，要與教育相結合”。他鼓勵“教的自由”和“學的自由”。洪堡以“教學科研相結合”理念創(chuàng)辦的柏林大學，在柏林大學乃至德國取得了巨大成功。此后，美國等世界各國高校紛紛效仿，科學和教研相結合的理念逐漸被全世界各國接受，教學和科研成為了高校的兩大核心職能。但洪堡科研理念主張“純學術”，使教學、科研與社會需求脫節(jié)；此外，洪堡輕視職業(yè)教育，忽視了社會所需的高級實用技術人才的培養(yǎng)，對職業(yè)教育發(fā)展具有一定消極影響。

博耶教育思想對科教融匯思想產生了深遠的影響。博耶提出了“教學即學術”的思想，博耶“教學學術”的理念是對大學功能的重新反思，他將教學納入了學術研究的范疇，重新定義了教學和科研之間的關系，打破了傳統(tǒng)科研和教學二元對立認識誤區(qū)，有利于改變“重科研、輕教學”的狀況，為科教融匯理念的提出奠定了思想基礎。但“教學學術”的觀點導致了科研的泛化和去邊界化，失去科研特殊的質的規(guī)定性。

威斯康星思想進一步催化了科教融匯理念的產生。20世紀初期，范海斯提出的“威斯康星思想”，主張高等教育應該與社會緊密聯(lián)系起來，要為區(qū)域經濟與社會發(fā)展服務。威斯康星思想使高等教育在教學和科研兩大職能的基礎上，新增了社會服務的職能，衍生出了創(chuàng)業(yè)型大學。創(chuàng)業(yè)型大學改變了傳統(tǒng)的封閉辦學模式，以其“研究”的優(yōu)勢，憑借其創(chuàng)新能力，結合社會需求，為教學和科研相互融合服務經濟發(fā)展提供了現(xiàn)實平臺。

3政策邏輯：對國家科技和教育關系的再調整

中華人民共和國成立后，我國科教關系由新中國成立之初的完全沿用蘇聯(lián)的科教分離體系，到20世紀80年代，形成了高校是教育科研雙中心的格局。伴隨著科技和教育的發(fā)展，20世紀末，產生了創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育。在創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育發(fā)展歷程中，其每一次快速發(fā)展都伴隨著科技的進步，也伴隨著科技和教育之間更緊密的融合。具體來說，科教關系經歷了以下幾個階段。

3.1科教結合期（1989—2009年）

1989年，在“面向21世界國際教育研討會”上首次提出“創(chuàng)業(yè)教育”的概念。1993年，在《中國教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》中提出要建立與我國社會經濟﹑政治和科技體制相適應的教育體制。1995年，中共中央、國務院提出了“科教興國”的發(fā)展戰(zhàn)略。1997年，黨的十五大提出深化科技和教育體制改革，走產學研結合的道路，解決科技和教育體制上存在的條塊分割、力量分散的問題。1998年，創(chuàng)業(yè)教育在國家政策文件中第一次被提及，文件要求高校技術產業(yè)為培育經濟新的增長點作貢獻，鼓勵師生自主創(chuàng)辦高新技術企業(yè)。1999年8月，中共中央、國務院提出“支持發(fā)展高等學校科技園區(qū)”；1999年至2006年，科技部、教育部共同推動科教結合，先后印發(fā)了《關于組織開展大學科技園建設試點的通知》《關于進一步推進國家大學科技園建設與發(fā)展的意見》和《國家大學科技園認定和管理辦法》等文件，組織開展大學科技園試點和評估工作。2007年，勞動和社會保障部發(fā)文進一步鼓勵設立大學科技園以及創(chuàng)業(yè)孵化機構。在一系列政策的支持和鼓勵下，許多高校開始設立了大學科技園，為開展創(chuàng)業(yè)提供了實踐平臺，為促進高校科技成果轉化和中小科技企業(yè)起步發(fā)展提供動力和樞紐。

在這一時期，科教興國已經上升到國家戰(zhàn)略，國家將創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育和創(chuàng)新型國家﹑就業(yè)相聯(lián)系，鼓勵師生從事高科技。國內許多高校，紛紛主動將科技融入創(chuàng)業(yè)教育中，如北京航空航天大學開設了選修課程科技創(chuàng)業(yè)，上海交通大學建立了慧谷科技創(chuàng)業(yè)基地，清華大學科技園等22個科技園被首批認定為“國家大學科技園”。在我國逐漸形成了以中國人民大學﹑北京航空航天大學和上海交通大學為代表的3種主要的創(chuàng)業(yè)教育模式。這個時期創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育政策總體較少，1998年之后開始逐漸增多，但創(chuàng)業(yè)政策主要是為了解決由于高等教育規(guī)模擴招帶來的就業(yè)問題，主要以鼓勵和支持開展創(chuàng)業(yè)培訓為主，更加注重創(chuàng)業(yè)知識和創(chuàng)業(yè)技能的培訓，創(chuàng)業(yè)的科技含量還沒有引起足夠的重視，科教結合還屬于零星的嘗試和探索階段，科技成果轉化率較低，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育成功經驗較少。

3.2科教融合期（2010—2021年）

隨著科技和教育相互融合的倍增效應越來越凸顯，國家對創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育也越來越重視。2010年5月，出臺了高校雙創(chuàng)教育第一個專門性政策文件《教育部關于大力推進高等學校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育和大學生自主創(chuàng)業(yè)工作的意見》，首次提出”創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育“，使原來主要基于解決就業(yè)的創(chuàng)業(yè)教育，轉變?yōu)榛趧?chuàng)新的創(chuàng)業(yè)教育，開始注重創(chuàng)業(yè)的科技元素。2012年，黨的十八大提出實施創(chuàng)新驅動發(fā)展戰(zhàn)略，著力構建技術創(chuàng)新體系，加大創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)人才培養(yǎng)支持力度。這將科技放置在創(chuàng)業(yè)生態(tài)系統(tǒng)的高度，促進科教的協(xié)同發(fā)展。同年，國家啟動了“高等學校創(chuàng)新能力提升計劃”，教育部、中科院聯(lián)合啟動實施“科教結合協(xié)同育人行動計劃”。2014年“大眾創(chuàng)業(yè)、萬眾創(chuàng)新”號召提出后，高校紛紛將創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程納入必修課程，開始籌建大學生創(chuàng)業(yè)園和創(chuàng)業(yè)孵化基地外，探索專創(chuàng)協(xié)同育人的路徑。2015年，國務院辦公廳出臺了《關于深化高等學校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育改革的實施意見》，將創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育上升至國家發(fā)展的戰(zhàn)略高度，進一步強調科教在創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育中的價值，推進教學、科研、實踐緊密結合。2016年，“十三五”規(guī)劃提出“推動科教融合發(fā)展，促進高等學校﹑職業(yè)院校和科研院所全面參與國家創(chuàng)新體系建設”。2017年，國務院《關于強化實施創(chuàng)新驅動發(fā)展戰(zhàn)略進一步推進大眾創(chuàng)業(yè)萬眾創(chuàng)新深入發(fā)展的意見》提出，進一步提升創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)的科技內涵，有效促進創(chuàng)新型創(chuàng)業(yè)蓬勃發(fā)展，推動創(chuàng)新驅動發(fā)展戰(zhàn)略。2018年，國務院出臺“雙創(chuàng)”升級版的意見，提出科技創(chuàng)新支撐能力升級等舉措。2021年，國務院辦公廳《關于進一步支持大學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)的指導意見》提出，大學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育科教融合的具體思路，支持高校科技成果轉化，推動教師把國際前沿學術發(fā)展等融入課堂教學，提升教師創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育教學能力。

在這一階段，高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育進入飛速發(fā)展期，不僅國務院出臺了大量支持科教融合的政策，教育部和科技部聯(lián)合發(fā)文的數(shù)量也顯著增加。這一時期科教融合的政策，引導高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育由低層次缺乏技術含量的功利型創(chuàng)業(yè)教育，逐漸轉型到以創(chuàng)新為引領、與專業(yè)相結合、基于科技創(chuàng)新的、關注受教育者可持續(xù)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力培養(yǎng)的素質教育方向，并成為實現(xiàn)國家創(chuàng)新驅動發(fā)展戰(zhàn)略的重要舉措。這個時期開展科教融合探索和實踐以普通高校為主，高職院校也逐漸開始注重學生的創(chuàng)新能力發(fā)展，關注科教融合，鼓勵科技創(chuàng)新，推進科研成果的轉化，但受功利化影響，科研異化現(xiàn)象較嚴重，很多科研成果實用性不強，科研育人性被忽略，教學和科研相互融合的體制機制尚未建立，科教融合的實際情況和政策預期差距較大。

3.3科教融匯期（2022年—）

隨著新一輪科技革命、產業(yè)革命的深入推進，市場對人才需求的層次和結構發(fā)生了變化。為適應這種變化，各項政策不斷出臺，占有”半壁江山“的職業(yè)教育在科技發(fā)展和人才培養(yǎng)上發(fā)揮著不可替代的作用，在中國式現(xiàn)代化進程中發(fā)揮著獨特的作用。2022年10月，黨的二十大報告中首次將教育、科技、人才三大戰(zhàn)略一體推進，提出了職業(yè)院校“科教融匯”的理念。科教融匯是在我國經濟社會發(fā)展和職業(yè)教育發(fā)展實際要求基礎上提出的職業(yè)教育發(fā)展新方向。科教融匯理念是對科教融合的進一步深化和發(fā)展，不是兩者物理層面的簡單融合，而是要在的“融”的基礎上匯聚成新的發(fā)展要素，這是基于化學層面而發(fā)生的變化。同年12月，中共中央、國務院印發(fā)《關于深化現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設改革的意見》，強調以“科教融匯”為新方向，推進現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設改革，提高職業(yè)教育的質量、適應性和吸引力。

此后，高職院校紛紛開始以“科教融匯”為方向，探索如何將科研優(yōu)勢轉化為人才培養(yǎng)優(yōu)勢，進行理論和實踐探索。但目前職業(yè)院校科研整體能力仍較弱，原創(chuàng)性﹑高顯示度的科研成果缺乏，技術轉化率較低，教學和科研割裂現(xiàn)象依然比較嚴重，科研未能有效反哺教學。

4實踐邏輯：對高職院校教學科研價值意蘊的再思考

科教融匯是教育強國建設的切入點。建設教育強國，是全面建成社會主義現(xiàn)代化強國的戰(zhàn)略先導。職業(yè)教育作為一種類型教育，要主動作為，聚焦科技革命和產業(yè)發(fā)展需求，主動布局﹑積極應對，以科教融匯為抓手，推進教育鏈、人才鏈、產業(yè)鏈與創(chuàng)新鏈“四鏈共融”，推動產學研深度融合創(chuàng)新，加快構建高質量現(xiàn)代職教體系，推動職業(yè)教育和產業(yè)發(fā)展同頻共振，實現(xiàn)職業(yè)教育和普通高等教育差異性優(yōu)勢互補。

科教融匯是職業(yè)院校高質量發(fā)展的突破點。隨著國家教育大眾化進程的推進，社會對高職的社會認可度并沒有隨著規(guī)模的擴大而提高，很多學生和家長是迫于無奈才選擇了高職院校，高職院校處于低人一等的窘境。高職院校一頭連著教育，一頭連著產業(yè)。通過科教融匯，可以有效推動職業(yè)教育內部體系和外部經濟社會有效溝通，使職業(yè)教育準確捕捉生產技術發(fā)展需求和發(fā)展方向，主動去培養(yǎng)適應甚至引領新技術革命，實現(xiàn)高質量發(fā)展，提高人民的認可度和滿意度。

科教融匯是提高高職人才培養(yǎng)質量的落腳點。面對新一輪科技革命和產業(yè)變革，需要大力發(fā)展新質生產力，要用新技術改造提升傳統(tǒng)產業(yè)，統(tǒng)籌推進傳統(tǒng)產業(yè)升級、新興產業(yè)壯大、未來產業(yè)培育。高職院校在技術升級換代中發(fā)揮著不可替代的作用，高職院校要針對新質生產力發(fā)展要求，針對困擾各個行業(yè)、企業(yè)發(fā)展的難題進行深刻地思考和研究，以科教融匯為契入點，推動創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育，改革人才培養(yǎng)模式，培養(yǎng)具有開創(chuàng)新事業(yè)新領域的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)型人才。

科教融匯是提高高職雙創(chuàng)師資水平的關鍵點。師資水平直接影響高校的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育水平，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育對老師本身的創(chuàng)新思維具有較高的要求。通過開展科研，不僅可以有效鍛煉和提升教師自身的創(chuàng)新精神，培養(yǎng)教師的創(chuàng)新思維，還能促進教師充分運用信息化新技術，不斷創(chuàng)新教學方式方法，提高自身的教學能力和水平。

5結語

在全面建設社會主義現(xiàn)代化國家新征程上，高職院校亟須主動轉變教育理念，改革教育教學模式，走以科教融匯驅動高職院校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育質量提升的內涵式發(fā)展道路，提升高職院校人才培養(yǎng)質量和服務社會的能力，促進行業(yè)企業(yè)技術的升級換代，破解高職院校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育發(fā)展的瓶頸，加快建設具有中國特色的職業(yè)教育體系，為我國強國建設貢獻職教智慧和力量。

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