助學案：素養導向的真實性學習方案

【關鍵詞】助學案；素養導向；真實性學習

《義務教育語文課程標準（2022 年版）》（以下簡稱“義教新課標”）對課堂教學提出了新要求。傳統的“知識本位”課堂要轉型為“素養導向”的課堂，教師需要實現從“學科知識”到“學科育人”的教學理念轉變，學生需要從“被動接受”轉變為“主動建構”。筆者帶領團隊研發了“助學案”，以備課方式的變革為切入點，以教學方案的變革為策略，探索核心素養導向的學科實踐路徑，從而推進新課標、新理念的落實。

一、助學案的內涵及理論依據

助學案是教師為服務學生課堂學習而設計的學習歷程方案，是素養導向下傳統教案的升級。助學案首先體現了教學理念的轉變。師生在課堂中的關系是“教師助力學生學習”。其次，體現了學生學習理念的變革。義教新課標特別提出增強實踐性，促進學習方式變革。助學案倡導以助學單為學習工具，在學科實踐中學習，使學習方式從“以聽代學”轉變為“在實踐中建構”。最后，凸顯學習歷程的重要性。獲得知識不是課堂教學的目的，引領學生經歷知識的學習歷程，培養學生的關鍵能力和必備品格，這才是素養導向下課堂教學的價值追求。

助學案的設計與實踐有著切實的理論依據。義教新課標在“課程理念”部分指出：“義務教育語文課程實施從學生語文生活實際出發，創設豐富多樣的學習情境，設計富有挑戰性的學習任務，激發學生的好奇心、想象力、求知欲，促進學生自主、合作、探究學習。”［1］這段話體現了語文教學方式的變革，指明了學生是學習主體，學生的學習是課堂的核心，教師要在“創設”“設計”“激發”“促進”“引導”等方面發揮作用，這些都是為學生的學習鋪路，為學習的推進助力。要真正實現學習方式的變革，教師必須把主角讓給學生。義教新課標的這一理念，是助學案提出的理論依據。

從教學的專業性和學校教育的角度來看，教學的專業性在于教師幫助兒童基于舊有經驗建構新的經驗；就學校教育而言，學習就是學生經驗的變化，這種變化的實現有賴于教師對其學習過程的指導。教學的專業性體現在通過專業方案的設計、實施與評估，規范或指導學生的學習過程，即引起、維持或促進學生的學習。［2］基于這樣的認識，可以理清學與教的關系：學主教從。教師教學的出發點和過程始終要堅持為學而教，教學因服務、支持學生的學習而發生。教學規律、學校教育的特點等都為助學案的定位提供了理論支撐。

只有學習者才能學習，而學習只有借助學習者掌握的手段才能實現。［3］由此可以明確：學習就是學習者在已有認知的基礎上，接納新的知識，鞏固或者改變原有的認知，形成新的認知的過程。

二、助學案的類型及實踐策略

在教學實踐中，助學案分為“單元整體助學案”和“課時助學案”兩種類型。單元整體助學案主要是建構學習單元整體，為改變因每課時孤立存在而出現的“課時主義”現象而設計的，根據單元整體進行備課，以結構圖的方式呈現。課時助學案是單元整體助學案的分解，主要由學習單元主題、單元大概念、學習內容、學習目標任務、學習時長安排、學習歷程、學后反饋與策略調整等幾個部分構成。其中，學習歷程部分是由相關進階的學習活動板塊組成的學習鏈，每一個進階學習活動分為學生學習活動、教師助學策略和學習評價三部分內容。

本文主要介紹課時助學案的結構和設計。

1.課時助學案學習目標的確定

課時助學案以“學習目標”代替了傳統教案中的“教學目標”，這一改變體現的是教學理念的變革。“學習目標”是基于學生立場，以學生的學習為出發點，通過某種學習路徑達到一定的學習結果或水平。課時助學案學習目標的確定有“從上到下任務分解”和“從下到上概括總結”兩種方式。“從上到下任務分解”是指，明晰單元大任務之后，結合學習內容，確定課時學習目標所承擔的任務。這種學習目標的設計體現單元整體教學理念，讓學生的學習在結構化、序列化的框架內發生，更利于核心素養的培育。“從下到上概括總結”是指，基于具體的語文要素，參考課后練習以及語文園地等的要求進行概括、總結，形成學習目標。課時助學案的每一個學習目標都可以看作是一個小的學習任務，這個學習任務其實就是核心素養的具體化呈現。

2.進階學習活動鏈的編制

課時助學案的主體部分為學習歷程，它是由前后聯結的進階學習活動組成的活動鏈。義教新課標指出，語文學科培育的核心素養是“學生在積極的語文實踐活動中積累、建構并在真實的語言運用情境中表現出來的”［4］。學習目標的實現、核心素養的落實都必須以語文實踐活動為載體，經歷學習的歷程。換言之，學習歷程就是學生學習的路線圖，階梯上升的學習活動鏈。課時助學案中的學習活動有兩個特點：一是階梯性，通過階梯性的學習活動推動學生的發展；二是連貫性，通過一脈相承的活動鏈保障所有活動是圍繞學習目標的實現而設計的，確保學習活動的實效性。進階學習活動鏈的編制，有效解決了教師大多從“多、快、好、省”的視角而較少從學生真實學習的生本視角進行設計的問題。

例如，四年級上冊第五單元的《爬天都峰》，這篇課文承載的功能是讓學生學會把過程寫清楚的方法。筆者在教學時編制了三個進階學習活動。活動一：評價片段描寫，引出學習任務。活動二：學習課文把“ 我”爬山的過程寫清楚的方法。活動三：觀看視頻，運用從課文中學到的方法對課前片段進行修改，把過程寫清楚。在這一學習過程中，三個進階學習活動層次明晰，路徑清楚，呈現出螺旋式上升的能力進階，指向學生核心素養的培育。同時，也體現了新課程方案“ 做中學”“ 用中學”“創中學”的學習理念。

3.實踐活動的設計

助學案中每一個進階性的學習活動，都是針對學習目標的實現而設計的表現性學習任務。通過學習活動，學習內容轉化為學習實踐。學習活動的設計是課時助學案的靈魂，它影響著學生學習方式的轉變，也影響著教師教學理念的轉變。在課堂學習中，學生的學習活動有抓手，學生才能靜心思考、深入探究，學習才能真實發生。助學單既是學習任務的表現形式，也是學生學習效果可視化的學習工具。例如，五年級上冊第六單元《父愛之舟》一課，作者通過多個場景的描寫，把偉大的父愛凝聚在了一個個的細節中。教學中，筆者以“逛廟會”的場景為例，引導學生體會運用對比的方式描寫場景的方法，感受課文所表達的情感。指導學習一個場景后，運用助學單，讓學生深入其他的場景，通過對比的方式體會其中蘊含的情感，并通過創作小詩的方式把自己的理解表達出來。

4.教師助學策略的選擇

建構主義教學理論認為，學習支架的搭建是為了促進學生從“現有水平”向“潛在發展水平”轉化。從教的角度看，教師應為學生創設學習情境，設計學習活動，鼓勵思辨質疑、激發思維碰撞，指導學生積極參與課堂活動，進行探究式學習、合作學習。從學的角度看，學生應該依“案”而學，借助學習支架進行循序漸進的深度學習。［5］由此可以看出，學習活動的開展對教師助學策略的設計提出了相應的要求。運用教學支架，首先要轉變教師的教學觀念。學生的學習活動是課堂學習的主旋律，教師的教學要發生在學生需要助力之時。在教學實踐中，筆者研發了思維導圖助學策略、圖示助學策略、表格助學策略、資料助學策略等促進學生學習的支架，助推學生的學習。李英杰認為，“每個進階要點對學生來說都是一個發展難點，都有可能無法獨立達成。因此教師要針對每個進階要點設計相應的學習支架，以確保在學生學有需要的時候能夠提供有效幫助”［6］。這一觀點與課時助學案中教師提供的助學策略是相通的，助學的策略就是學生學習的支架。

例如，教學五年級上冊第八單元《憶讀書》一課時，教師首先要引導學生完成相關信息的提取，列出信息條目，再對信息進行梳理，在此基礎上實現條理清晰地把握內容要點的學習目標。運用思維導圖助學策略，在教學中抓住“讀書好，多讀書，讀好書”這一信息和其他信息之間的關系，引導學生梳理信息的分類。在對信息進行分類之后，內容要點自然就清晰了。

5.過程性評價的嵌入

過程性評價應有助于教與學的及時改進。［7］評價具有導向功能，素養導向的課堂要將過程性評價嵌入課堂學習之中，讓過程性評價成為課堂學習的一個部分。教師可以通過過程性評價發現學生學習過程中出現的問題，促進學生反思，改進學習方法，做到自我調節、自我監控、自我改進，真正發揮以評促學的作用。同時，教師也可以根據過程性評價中學生所呈現出的學習狀況及時調整自己的教學策略與思路，達到以評促教的效果。評價量規是一個真實性評價的工具，可以對學生的學習行為、表現、作品、成果等進行等級評定；同時，它也是一個有效的學習工具，是連接學習與結果的重要橋梁。把過程性評價嵌入課堂教學，重組學習環節，不是為學習結果定性，而是為促進學習提供參考，使學習可視。將“對學習的評價”轉變為“為學習的評價”，需要用量規衡量學生的學習狀況，發揮評價的作用。

助學案立足學習方式的變革，在追求真實性的學習效果，實現課堂轉型，有效落實核心素養目標等方面取得了一定的成效，但也存在一些問題，需要在今后的實踐中不斷完善與發展。