語言實踐型課堂的設計要義：確定具有內在邏輯關聯的語文實踐活動

【關鍵詞】語言實踐型課堂；語文實踐活動；內在邏輯關聯；路徑

語文核心素養是通過語文實踐活動形成并在活動中體現出來的。語言實踐型課堂基于學生生活中語言文字運用的真實需求創設情境，以“具有內在邏輯關聯的語文實踐活動”為路徑，引導學生分步驟、有梯度地開展學習，逐步習得知識，形成正確價值觀、必備品格和關鍵能力。確定“具有內在邏輯關聯的語文實踐活動”是語言實踐型課堂的設計要義。

一、“具有內在邏輯關聯的語文實踐活動”的內涵與特征

首先，“具有內在邏輯關聯的語文實踐活動”必須是實踐活動，需要具有實踐的特征：一是自主性?！皩嵺`是有目的、有意識地改造世界的活動，來源于人的現實需要?！保?］實踐活動要能發掘學生的內在需求，讓其清楚為什么要做，能主動、自覺地做，更要設計清晰的目標和行動支架，讓學生明白要做什么和怎么做。二是社會歷史性。人是社會的主體，個人的實踐同社會有著密切的關系。實踐活動需要體現課堂中的人——師生、生生之間的分工、交流與合作［2］，并且明確何時何地，在什么情況下與誰合作。

其次，語文實踐活動要體現學科屬性，所有的實踐活動必須是關于語文的，以語言文字為基礎，以語言文字的積累、理解與運用為手段，最終指向個體語言經驗的提升。崔允漷等認為，素養導向的語文實踐活動就是語文學習任務，著眼于語言文字運用，立足于培育學生的語文核心素養，“其實質是真實情境下的語言文字運用”［3］。

最后，“具有內在邏輯關聯”是強調語文實踐活動之間要體現序列化和進階性，要系統規劃，結構化呈現。要能通過學習內容的結構化重組，讓學生經歷從語言的表層走向深層，對文本的單一理解走向多元認知，對方法與策略的了解走向遷移運用，最終實現核心素養的提升。

綜合上述分析，可以從教師教學和學生學習兩個角度來理解“具有內在邏輯關聯的語文實踐活動”。從教師教學的角度來看，“具有內在邏輯關聯的語文實踐活動”是結構化的，在真實而富有意義的學習情境中，以培養學生語文學科素養為目標。從學生學習的角度來看，“具有內在邏輯關聯的語文實踐活動”是學生經歷的，需要自主或合作完成，包括學習支架支持的“識字與寫字”“閱讀與鑒賞”“表達與交流”“梳理與探究”等實踐活動。學生通過參與一系列具有關聯的結構化的語文實踐活動，習得語文知識，發展語文能力，逐步形成核心素養。

二、“具有內在邏輯關聯的語文實踐活動”的設計路徑

確定“具有內在邏輯關聯的語文實踐活動”是語言實踐型課堂的設計要義。“具有內在邏輯關聯的語文實踐活動”旨在通過學習內容的結構化，讓學生在進階式的板塊推進中開展有序的語言實踐，最終實現知識的結構化。為解決實踐活動設計中的問題，教師可以根據“具有內在邏輯關聯的語文實踐活動”的內涵與特征，結合義教新課標的要求、單元語文要素、文本特點和學生的認知特點等按照以下路徑進行設計。

1.確定素養型教學目標

首先，需要對核心素養內涵進行細化，再結合具體的任務群特點、單元特點以及文本特點，確定清晰的素養型教學目標。

例如，在教學五年級下冊第六單元《田忌賽馬》時，有教師僅僅基于單元語文要素“了解人物的思維過程，加深對課文內容的理解”確定教學目標，即“從課文中提取相關信息，借助對陣圖，了解孫臏的思維過程”。這一目標只有知識，缺少情感、態度、價值觀等，動詞“了解”也難以測量，不符合素養型教學目標的特點。課文未對賽馬規則和以往賽馬方式進行具體介紹，這對于理解“一定能贏”的思維過程來說是不完整的，學生需要通過觀察，結合經驗和對人性的理解有理有據地推測關鍵信息，僅僅“提取信息”和“了解”是不夠的。從教學內容來看，本單元可歸入“思辨性閱讀與表達”學習任務群。該任務群旨在“引導學生在語文實踐活動中，通過閱讀、比較、推斷、質疑、討論等方式，梳理觀點、事實與材料及其關系”“負責任、有中心、有條理、重證據地表達，培養理性思維和理性精神”。［4］

因此，立足該任務群的特點和要求，結合單元語文要素和文本特點，可提煉出本課教學價值：補白故事情節，訓練學生有理有據地推理；說好故事內容，培養學生基于聽眾的表達能力；探究思維過程，引導學生體會中華傳統智慧?！短锛少愸R》一課的素養型教學目標可以確定為：

●通過不同層次的“講故事”，推測過去比賽的情況，推導孫臏想出計策的思維過程，更好地理解課文。

●說清楚孫臏的思維過程，培養有理有據地推理與表達的能力，體會中華傳統智慧。

2.搭建實踐活動邏輯框架

“具有內在邏輯關聯的語文實踐活動”是在基于某種邏輯的結構化的板塊學習中，從不同角度、基于不同目的反復觸摸文本，開展創造性的語文實踐活動。因此，確定素養型教學目標后，教師要圍繞目標，基于一定的邏輯確定語文實踐活動，力求使實踐活動層層遞進，有梯度地實現教學目標。在確定語文實踐活動時，可以考慮以下邏輯。

（1）行文的邏輯

行文的邏輯通常是指作者圍繞一個核心主題在文章中組織和表達思想的方式與順序，體現了作者的匠心。遵循行文的邏輯設計語文實踐活動，可以引導學生由淺入深地感受和體會作者徐徐鋪陳的畫面，從而更好地把握作者的意圖。

例如，《威尼斯的小艇》一文，作者馬克·吐溫以小艇為中心，通過描寫威尼斯的物、事、人和景，展現了威尼斯的獨特魅力和作者對該城市的獨特感受。很多教師通常會設計三個活動：了解小艇的特點，感受船夫的駕駛技術高超，體會小艇與城市的關系密切。這樣設計雖然也遵循了行文的順序，但三個活動之間是割裂的，沒有很好地體現行文的內在邏輯。《威尼斯的小艇》一文，作者想表現的并不僅僅是小艇，而是借助小艇展現這座城市的風土人情。遵循行文的邏輯，可以確定以下三個具有內在邏輯關聯的語文實踐活動：

通過三個層層遞進的活動，威尼斯這座城市的風土人情便鮮活地呈現在學生面前了。

（2）閱讀的邏輯

王榮生曾經提出，閱讀不同體裁的文本，認知加工過程也會不同。“具有內在邏輯關聯的語文實踐活動”的設計有時可以與文本的閱讀邏輯一致，如在教學說明性文章或說理性文章時，就可以依據此類文本的閱讀邏輯設計語文實踐活動。

以五年級上冊第五單元《太陽》為例，這是一篇說明性文章。說明性文章的閱讀方式是先了解說明對象的特點，然后揣摩作者是怎么把事物說清楚的。本單元的語文要素是“閱讀簡單的說明性文章，了解基本的說明方法”“搜集資料，用恰當的說明方法，把某一種事物介紹清楚”。從讀到寫，從理解內容、掌握知識到學習表達，學會運用，編排意圖與說明類文本的閱讀方式高度契合?；诖?，教師可以圍繞教學目標“通過梳理，把握太陽的特點，并在比較探究中了解基本的說明方法的運用”，遵循說明類文本的閱讀邏輯設計語文實踐活動：

活動一：借助思維導圖，梳理太陽的特點，把握內容信息

活動二：通過對比閱讀，揣摩表達方式，體會說明方法的運用

活動三：進行讀寫遷移，習得運用能力

只有真正理解了說明白了什么，學生才能進一步思考作者是如何說明白的。提取信息，了解說明對象的特點是學生閱讀此類文本的第一步?；顒右?，我們提供了思維導圖幫助學生梳理文本信息，在這個過程中，學生既可以了解太陽的特點，又能理清作者的寫作思路，為本單元仿寫提供了支架。

活動二，通過對比“沒有運用說明方法與運用說明方法”“自己的表達與原文的表達”“單一的說明方法和多種說明方法的表達效果”，學生可以在了解基本的說明方法的基礎上，嘗試揣摩作者的表達意圖，感受不同說明方法的表達效果以及綜合運用多種說明方法形成的表達合力。

通過活動一和活動二的實踐，學生經歷了從認識方法到了解方法，再到體會說明方法的運用技巧。活動三結合本單元的“初試身手”板塊，讓學生選擇身邊的一個事物，試著運用多種方法來說明其特征，從讀到寫，有效地提升了學生的語言實踐能力。

（3）認知的邏輯

還可以遵循認知的邏輯，按照完成難度的由小到大，認識的由淺入深確定進階型的語文實踐活動。學生在具有梯度的學習活動鏈中運用相關的語文知識與能力，提取文本信息，進行理解、分析、判斷與推測，在不斷深入理解學習內容的同時，實現思維的爬坡。

仍以《田忌賽馬》為例，圍繞“通過不同層次的‘講故事’，推測過去比賽的情況，推導孫臏想出計策的思維過程，更好地理解課文”這一教學目標，可以在“講故事”的情境下設計由易到難的講故事的實踐活動：

活動一：一講故事，簡單介紹故事

活動二：二講故事，講好聽眾感興趣的內容

活動三：三講故事，講明白聽眾有疑惑的地方

這三個活動的梯度設計不僅考慮了講述要求的不斷提高和思維強度的不斷增大，更關注了學生由表及里地去理解故事、質疑故事、推測故事，有理有據地豐富認知邏輯。活動一中，教師提供了表示三個主要人物關系的圖式支架，幫助學生梳理和整體把握故事，為理解故事和“講清楚”提供了方法；活動二和活動三中分別提供了兩個不完整的故事支架：

“田忌經常同齊威王及貴族們賽馬，他發現以往賽馬（ ），孫臏給田忌出謀劃策（ ），最終三局兩勝，田忌贏得了比賽……”

“孫臏把田忌請到一邊，悄悄地告訴他：‘（ ）。’田忌疑惑地問：‘三局只要贏兩局我明白，可是你怎么就能肯定我的上等馬一定能贏他的中等馬，我的中等馬一定能贏他的下等馬呢？’孫臏說：‘（ ）?！锛牲c了點頭?！?/p>

這兩個不完整的故事支架，倒逼學生推測過去比賽的情況，推導孫臏想出計策的思維過程，最后有理有據地表達出來，為學生質疑故事、推測故事，有理有據地豐富故事作了鋪墊。三個活動環環相扣，層層深入，具有內在的邏輯關聯。

（4）生活的邏輯

實用主義課程觀認為，要“加強學科學習與學生生活經驗、社會生活的聯系”“教師在把握學科邏輯、整合認知邏輯的基礎上，還需要融入生活邏輯”。［5］因此，教師可以在語文實踐活動中創設真實的學習情境，引導學生運用語文知識分析、解決社會生活中的問題。

例如，四年級下冊第五單元《記金華的雙龍洞》是葉圣陶先生寫的一篇游記，作者按照游覽順序記敘了游金華雙龍洞的過程，多角度進行描寫，抓住最具特色的孔隙進行詳細介紹，生動地再現了雙龍洞奇異的自然景象。無論是選材還是表達，這篇文章都是學生學寫游記的典范。本單元語文要素是“了解課文按一定順序寫景物的方法”和“學習按游覽的順序寫景物”。結合語文要素和文本特點，可以創設“我當金華代言人，設計金華一日游”這樣的生活情境，設計以下三個層層遞進的語文實踐活動：

活動一：理清所至——繪制旅游路線圖

活動二：精選所見——設計經典小名片

活動三：分享所感——記錄旅游微感受

活動一，通過繪制旅游路線圖，讓學生在完成任務的過程中理清作者的表達順序；活動二，通過設計經典小名片，讓學生在實踐中了解雙龍洞的特點，并深切體會作者選材與表達的特點；活動三，通過記錄旅游微感受，讓學生遷移運用，嘗試仿寫。融入生活邏輯的語文實踐活動可以引導學生在廣闊的社會生活情境中學語文、用語文。

3.嵌入實踐活動支架

既然是“實踐活動”，不僅要讓學生產生自主性，還要讓學生知道如何做，以及做得如何。因此，在細化實踐活動內容時，作為活動的設計者、組織者、引導者，教師應充分預設學生的差異和需要，在學生的困惑處、疑難處，適時嵌入實踐活動支架，提供必要的學習支持，讓學生自學、互學有方向、有抓手、有依據，在實踐的過程中習得方法，形成能力。

本文所說的實踐活動支架包括閱讀工具，如思維導圖、人物關系圖、對陣圖，還有教材課后練習系統中出現的表格、圖示等，還包括相關的閱讀策略以及與教學目標相匹配的評價表等。

例如，教學五年級上冊第六單元《“精彩極了”和“糟糕透了”》，體會“愛有不同形式”這一抽象概念對于學生來說是難點，教師可以在教學中嵌入圖像化策略，讓學生把父親和母親對“我”的詩的不同評價、評價的理由以及“我”的感受填寫在空白的維恩圖上，通過對比發現，雖然外在表現形式有差異，但出發點都是一樣的，那就是愛，從而形成“愛”有不同表現形式，不同的愛會給人帶來不同的感受這一抽象認知。

又如，《威尼斯的小艇》一課，“看小艇，體會一艘獨具特色的艇”這一實踐活動中，教師提供了交流支架和評價支架。（見圖1和圖2）

通過交流支架讓學生了解互學的步驟，明白如何高效地交流。通過評價支架暗示學生應該如何理解文本以及如何更好地把自己理解的內容通過讀表現出來。用評價來指導和推動學生的實踐與反思，通過評價更精準地判斷學生實踐的成效。實踐活動支架的嵌入“為學生的學習進階之路搭建了階梯，讓語文實踐活動有了支撐”［6］。