課堂沉默：表現形式、影響因素與應對策略

［摘 要］

課堂沉默是學生課堂參與的表現形式之一，既包括積極思考的沉默，也包括消極回避的沉默；既可能是學生出于個人意愿而主動選擇的表達方式，也可能是學生由于外部因素而被動承受的某種境況。課堂沉默具有動態性和情境性等特點。基于課堂教學中不同的互動環節和學生的參與方式，將課堂沉默劃分為四個維度：聽課沉默（教師在講時的課堂沉默）、提問沉默（教師在提問時的課堂沉默）、討論沉默（教師要求分組和交流討論時的沉默）和評價沉默（教師要求對他人或對自己的評價表明自己態度時的沉默）。課堂沉默蘊含豐富的教育意義，教師應當有效識別和利用課堂沉默，巧妙引導課堂沉默的相互轉化，以及構建與維護積極的課堂沉默文化。

［關鍵詞］

課堂沉默；課堂沉默文化；聽課沉默；提問沉默；討論沉默；評價沉默

［中圖分類號］ G422 ［文獻標志碼］ A ［文章編號］ 1674-6120（2024）11-0047-12

一、問題的提出

課堂作為教學活動的核心場所，其教學氛圍與師生互動模式往往被視作衡量教學質量的重要指標。傳統觀念中，教師多傾向于追求學生的熱烈討論與積極參與，視其為課堂活力的標志，而對學生的沉默往往持消極的看法。然而，在“喧嘩”與“沉默”這一看似對立的二元結構中，或許忽略了一個重要的維度——課堂沉默。

長期以來，教師對課堂沉默的理解往往較為狹隘，習慣將積極發言與參與討論的學生視為課堂成員的核心，而將沉默的學生邊緣化，甚至視其為“缺席者”。借用謝麗爾·格倫（Chery Glenn）的說法，在“健談文化”（Talky Culture）中，沉默常被視作消極、被動的表現，等同于“不參與”“不投入”“不合作”［１］。然而，凱瑟琳·舒爾茨（Kathryn Schulz）在《課堂參與：沉默與喧嘩》一書中深刻指出，沉默并非簡單的缺乏表達，而蘊含著豐富的內涵與意義［２］。她透過多種視角探討課堂沉默的問題，并總結了沉默在課堂中的多種形式和功能。舒爾茨強調，教師應正視并解讀學生的沉默，將其視為深入了解學生內心世界、探索學習可能性的重要線索。學生的沉默，不僅僅是一種簡單的無言表達，更是他們內心思考、情感體驗以及對學習內容理解的直接反映。在沉默的背后，可能隱含著學生對問題的深度思考、知識的內化吸收，抑或是情感上的困擾、疑慮與不安，甚至是不理解而無法回應。因此，課堂沉默不應被視作一種無意義的空白，相反，它應被視為一種寶貴的教育資源。

課堂沉默作為課堂教學中的重要現象，已引起眾多學者的關注和研究。一些研究側重探討學生課堂沉默的概念，將其細分為不同類型，并深入分析了每種類型的特征及其表現形式。例如，陳祖鵬認為：課堂沉默是學生在課堂上不積極發言、不參與討論的現象，它可以進一步劃分為積極沉默和消極沉默兩種類型；積極沉默可能是學生在思考或內化知識，而消極沉默則可能源于學生的焦慮、恐懼或缺乏興趣［３］。另一些研究則聚焦于學生課堂沉默的成因，從教師因素、學生因素和課堂環境等多個角度進行了深入分析。例如，王歡等利用解釋結構模型分析了影響大學生課堂沉默的因素，發現教師知識能力、教師性格特征以及學科性質是根本因素，而學生的漠視心理、親社會心理、自我保護心理以及沉默習慣等也起到直接影響作用［４］。除此之外，還有研究關注學生課堂沉默對教學質量和學生學習效果的影響。例如，陳南指出學生沉默在課堂教學中具有重要的作用，并提出了積極沉默的學習策略和營造良好課堂氛圍的建議［５］。李如密和陶紅強則研究了課堂沉默的隱藏特征和意會機制，并提出了相應的教學策略，以促進師生在教學過程中的有效溝通和交流［６］。綜合現有研究，未來研究可從以下幾個方面展開：一是加強理論溯源。通過深入挖掘課堂沉默背后的教育心理學原理，為理論構建提供更堅實的基礎，從而更好地指導實踐。二是深化研究內容，將關注點從單一的概念、類型、成因、影響因素和改進策略等方面拓展到學生課堂沉默與學生發展、教師成長等更廣泛領域，以更全面的視角審視該現象。

基于此，本研究旨在對課堂沉默進行系統分析，以期打破傳統教育觀念對沉默的偏見與誤解，為教育實踐提供新的思路與方法。本文通過對課堂沉默的深入分析與解讀，期望揭示其背后的深層意義，探索其在促進學生思維發展、情感表達以及創造力培養等方面的積極作用；也希望引發教育者對課堂沉默的重新思考與關注，推動教育觀念的更新與教學方法的改進。

二、課堂沉默的特點：基于東西方文化的沉默觀

沉默，這一看似簡單實則復雜的現象，長久以來一直是人們熱議的焦點。沉默并非僅僅是語言的缺席，更是一種特殊的存在狀態，一種無形的力量，它在無聲中傳遞著深刻的信息。馬克斯·皮卡德（Max Picard）在其研究中指出，沉默并非僅僅在言語停止時顯現，其本身就是一種存在；語言的缺失只是沉默的一個外在表現，而沉默的本質則遠不止于此，它包含了無盡的內涵與可能性，不應被簡單地視為一種缺失或空白。相反，沉默是一種完整的存在，它擁有自己的韻律和節奏，能夠在無聲中喚起人們的共鳴和思考［７］。所以說，過度強調“沉默\"與“喧嘩\"之間的二元對立，或許并不利于人們全面、深入地理解沉默的本質與價值。因此，沉默并非言語的對立面，而是與之相互依存、相互補充的存在，人們需要從一個更為寬廣和包容的視角去審視沉默，理解它在不同情境和文化背景下的豐富內涵。沉默還具有不同形式和多種功能，這些功能因文化而異。例如，邁克里諾·扎莫拉斯（Michalinos Zembylas）等人的研究提供了有力的例證。他們指出，在美國土著文化中，兒童可能通過靜默地觀察世界來獲得深刻的學習體驗［８］。這種沉默并非消極的無所作為，而是一種積極的學習方式。這與歐美文化中的主流觀念形成鮮明對比，后者往往更強調言語的重要性。這一對比進一步凸顯了沉默在不同文化背景下的獨特價值和功能。因此，在研究沉默時，必須充分考慮文化因素的影響，只有這樣，才能更全面地理解沉默的本質和價值。

（一）“沉默是金”：東方文化下的沉默觀

在東方文化中，沉默被賦予深刻的哲學和道德意義，承載著豐富的文化內涵。在中國儒學中，沉默被視為一種深靜的心靈狀態，被比喻為“氣之淵藪”，具有生生不息的特性［９］。其一，從心靈狀態的角度審視，儒家強調通過靜坐來修身養性。靜坐，被視為一種重要的修身功夫，有助于個體深入觀照內心、澄明思緒，進而達到與天地萬物和諧共生的境界［１０］。這種靜坐不僅體現在身體的靜態之中，而且是一種心靈的深度體驗。借此，個體得以收斂身心，實現自我認知與道德修養的提升。其二，在道德意義上，沉默被儒家視為道德行為的一種表現形式。儒學中的緘默維度，是在語言缺席時轉向深靜體證的過程，既體現了“主靜”與“持敬”的平衡，又彰顯了“藏心于淵，美厥靈根”的集約表達。這種沉默不僅是對外在世界的無言尊重，更是內在道德修養的展現。通過沉默，個體在無言中彰顯對他人的尊重與對社會秩序的維護。此外，儒家道德情感論亦強調了沉默的重要性。直下心源、直契本心是儒家道德情感論的核心特質之一。通過反觀內省和體認本心情感，個體能夠在沉默中涵養和提升自己的道德情感［１１］。這種沉默并非簡單的不言，而是一種深層次的情感體驗與道德實踐，有助于個體更好地理解和實踐儒家道德規范。然而，值得注意的是，沉默并非總是積極的道德行為。道德沉默行為具有無作為性、自利性和滑動性，可能會對社會造成危害［１２］。因此，儒家對沉默持審慎態度，強調需對沉默進行深入思考與分析，引導其轉化為高尚的道德行為。

（二）“言語光環”：西方文化中的沉默觀

在西方教育文化中，沉默長期被籠罩在“言語光環”之下，被視為缺乏價值的非參與狀態［１３］。這種觀念源自對言語交流的過度推崇，導致沉默在教育領域中的潛在價值被忽視［１４］。早期，西方教育文化中的沉默往往被視為溝通障礙的象征。這種觀念深受克勞德·艾爾伍德·香農（Claude Elwood Shannon）傳統信息理論的影響，該理論將通信過程簡化為單向的信號傳遞［１５］，從而忽略了沉默作為非語言交際方式所承載的深刻意義。在這一理論框架下，沉默被視為信號的缺失，自然不被視為有效的溝通方式。然而，隨著心理學視角的引入，沉默開始被重新審視。保羅·瓦茲拉維克（Paul Watzlawick）等人提出了意圖性和行為互動的概念，試圖彌補傳統信息理論的不足［１６］。這一轉變意味著沉默不再僅僅被視為缺乏溝通的行為，而是可以承載特定意義和價值的一種溝通形式。盡管如此，關于沉默的具體定義和作用仍存在爭議，這導致對沉默理解的混亂狀態。進入21世紀后，沉默觀在西方教育文化中的地位發生了變化。緘默知識理論的興起為認識沉默的價值提供了新的視角。該理論認為，盡管某些知識或信息難以言傳，但它們確實存在，并對個人和社會具有重要意義［１7］。這一理論的發展推動了沉默對教育和個人發展作用的深入探討，強調了沉默在知識傳遞和創新中的潛在價值。此外，“沉默螺旋\"理論的提出進一步豐富了沉默觀的內涵。諾爾·諾伊曼（Noelle Neumann）基于歷史和傳播的角度，探討了沉默如何影響輿論形成和社會互動。該理論揭示了沉默不僅是個人選擇的結果，還受到社會文化傳統和社會壓力的影響［１8］，它強調沉默對維護社會穩定和促進個體自我保護的作用。綜上所述，西方教育文化中沉默觀的歷史演變是一個從忽視到重視，再到深入研究的過程。從最初被視為無效溝通，到后來揭示其在知識傳遞、社會互動和個人發展中的重要性，沉默觀在西方教育文化中經歷了明顯的變化和發展。

總之，東西方教育文化中沉默觀的歷史演變呈現出復雜且多維的軌跡，其源于知識傳遞、交際模式及文化背景的差異。課堂，作為知識傳遞和社會交際的重要場所，其中的沉默現象同樣也值得深入探討。一些研究將課堂沉默視為學生在課堂中表現出的無聲、非言語狀態，這種沉默可能是出于羞怯、不自信，也可能是因為缺乏參與的動力或興趣［１９］。另一些學者則認為課堂沉默并非消極表現，而是學生積極思考、內化知識的一種方式，這種沉默可能是因為學生在思考問題、整理思緒，或是在等待更好的機會表達自己的見解［２０］。本研究將課堂沉默定義為學生學習參與的多樣化表現，既包括積極思考的沉默，也包括消極回避的沉默。

（三）課堂沉默的特點

課堂沉默具有多種特點。首先，課堂沉默的表現形式多樣化。從外在看，課堂沉默可能表現為學生完全靜默無聲，仿佛沉浸在自我思考的世界中；也可能表現為學生在發言時的保留或遲疑，似乎在權衡言辭，尋求最佳的表達方式。其次，課堂沉默不僅僅是外在行為表現，它更深層次地反映了學生內心的思考和態度。學生的沉默往往并非簡單的無聲，而是他們內心活動的外在投射。這種沉默可能是學生對于某一問題深入思考的體現，也可能是他們對課堂內容或教師講解的質疑和困惑。最后，課堂沉默還具有動態性和情境性。這意味著在不同的教學環境和情境下，學生的沉默表現會有所不同。例如，在輕松愉快的課堂氛圍中，學生的沉默可能僅僅是因為他們正在享受這種氛圍；而在緊張嚴肅的教學環境中，學生的沉默則可能更多地反映了他們的緊張或不安。

綜上所述，課堂沉默既是多元化的外在行為表現，也是復雜內心活動的反映。此外，課堂沉默的多樣性和情境依賴性也提示人們，課堂沉默背后的動因和表現形式同樣值得仔細分析。因此，具體到課堂實踐中，沉默是如何展現的？它的出現又是由哪些因素引起的？為更深入地探討這些問題，需要將焦點轉向課堂沉默的特有表現及其背后的原因。

"三、課堂沉默：特有表現與原因

謝麗爾·格倫指出“所有沉默都蘊含著獨特的意義\"，并基于沉默產生的不同情境、動機以及它們所傳達的意義，進一步探討了“預期的沉默”（expected silences）與“意外的沉默”（unexpected silences）在意義層面上的差異［１］。預期的沉默，例如，尊重性沉默，在學校環境尤為常見，多出現在正式集會或教師授課時，要求學生保持安靜。這種沉默不僅體現了社會規范的要求，更是教學過程中的一種重要策略。相比之下，意外的沉默，即那些突如其來的沉默時刻，常伴隨著不安的氛圍，因其打破常規交流模式，使人難以立即解讀其意義，容易引發對其具體含義的焦慮。將謝麗爾·格倫的觀點置于教學實踐的脈絡中審視，可以發現，在課堂中有意識地引入沉默和靜止的時刻，實則是一種高效的教學策略，為學生提供了寶貴的反思和創造空間。正如亞歷山德拉·菲迪克（Alexandra Fidyk）所強調的，沉默為思考提供了必要的“滋養土壤\"［2１］。羅斯·奧林（Ros Ollin）的研究則進一步豐富了課堂沉默的多樣性。她觀察和識別學生在課堂中使用沉默的方式和目的，例如，學生對課堂學習環境的態度、對教學內容的理解和反應，以及他們在學習過程中的個人需求和偏好，構建了十三種不同的沉默用法，包括視覺沉默和空間沉默等，并指出這些沉默形式在課堂上的運用旨在實現特定的教學目的，能夠有效促進學生的學習進程［22］。海倫·利斯（Helen Lees）則對沉默進行了更為精細的分類。他基于沉默的性質、功能、對課堂環境和師生互動的影響，以及參與者的感受，界定了“強沉默”（strong silence）與“弱沉默”（weak silence）的概念，并強調只有“強沉默”才能真正體現沉默的積極意義［２3］。本研究將“強沉默”定義為學生有意識地選擇保持沉默，以表達個人思考、態度或抗議的一種行為。這種沉默是一種積極的選擇，是學生為了表達自己的立場或對教學內容的反思而做出的。相比之下，“弱沉默”則更多的是一種無意識或消極的沉默狀態，可能是由于個體的羞怯、不自信、缺乏興趣或者對教學內容的不理解而產生的。他進一步指出，學校中的沉默應當是一種“強沉默”，因其具備積極的內涵，能夠真正發揮沉默的作用。此外，學校中的沉默與課堂沉默之間存在密切的邏輯關系，即課堂沉默是學校沉默的一種具體表現形式。海倫·利斯強調學校中的沉默應當是一種“強沉默”，這可以理解為在學校這個整體環境中，沉默應當被賦予積極的、具有教學價值的屬性。而課堂作為學校教育的重要組成部分，其沉默同樣應當是積極的、有益的和有助于教學的。因此，可以說課堂沉默是學校沉默的一個子集或具體體現。在學校的各個場所和活動中，都需要營造出一種有利于深度思考、情感交流和學習投入的沉默氛圍。

總之，課堂沉默在教育領域中呈現一種復雜而多維的特性，它既可能是學生出于個人意愿而主動選擇的表達方式，也可能是他們由于外部因素而被動承受的某種境況。為了更深入地理解課堂沉默，本研究基于課堂教學中不同的互動環節和學生的參與方式，將其劃分為四個維度：聽課沉默（教師在講課時的課堂沉默），提問沉默（教師在提問時的課堂沉默），討論沉默（教師要求分組和交流討論時的沉默）和評價沉默（教師要求對他人或對自己的評價表明自己態度時的沉默）。在課堂教學中，教師在講課、提問、組織討論和評價等不同環節都可能面臨學生的沉默現象，這四種沉默維度反映了學生在這些情境下選擇保持沉默的動機和表現形式。此外，無論是聽課、提問、討論還是評價，特別是當這些沉默能夠促進學生深入思考、積極參與和有效學習時，都有可能是“強沉默”的一種表現。因此，這四個維度不僅有助于全面把握課堂沉默的多樣性，也為進一步探討沉默在課堂教學中的作用提供了分析框架，見表1。

（一）聽課沉默

聽課沉默是課堂教學中常見的學生行為之一，指的是在教師進行知識講授、概念解釋或理論闡述時，學生專注于聆聽教師的講解和展示，而不主動參與討論或提出問題。聽課沉默具有以下兩個特點：一是專注性。學生在課堂上保持沉默時，往往將注意力集中于教師的講解或課堂上的活動。這種沉默是對課堂內容的聚焦和吸收。二是內隱性。聽課沉默是一種內在心理活動，這種沉默背后可能包含學生對新知識的思索、對問題的內省或是對討論內容的情感反應。學生的外在表現雖然可能僅是沉默，內在卻可能進行著活躍的思維活動。在這種沉默狀態下，學生會表現出較少的身體動作，眼神通常會鎖定在教師或相關教學材料上，或是偶爾點頭或微笑，表示對教師講解內容的理解和認同；或是認真做筆記，記錄教師講授的重點和難點。

聽課沉默的形成是多層面、多維度的。從教師層面來看，講授內容的吸引力是一種重要因素，但更重要的是教學方法是否能夠激發學生的主動性和參與性。如果教師長期采用以教師為中心的教學模式，缺乏師生互動和討論，學生可能會逐漸適應并習慣這種沉默的學習環境，形成一種“被動接受”的學習氛圍。從學生層面來看，個人的學習習慣和性格特征對聽課沉默有重要影響。有些學生更傾向于獨立學習，他們可能更習慣于通過閱讀和思考來獲取知識。從社會層面來看，教育體制對考試成績和排名的過分強調也可能導致學生更注重個人學習，而忽視了課堂互動的價值，從而進一步加劇了聽課沉默的現象。綜上所述，對學生而言，聽課沉默有助于他們集中注意力、深入思考和理解教師講授的內容，從而提高學習效果。然而，過度的聽課沉默可能導致師生之間的互動減少，影響教學氛圍和學習體驗。

（二）提問沉默

提問沉默指的是在課堂教學中，當教師提出問題后，學生并未立即做出言語回應，而是進入一段短暫的思考狀態。提問沉默具有以下三個特點：一是思考性。提問沉默的核心特點是思考性，它體現了在教師提出問題后學生內心進行思考和加工信息的過程。這種沉默表明學生正在嘗試理解問題的深層意義，或是在尋找合適的答案。二是短暫性。提問沉默通常是短暫的，持續時間從幾秒到幾分鐘不等。短暫性的沉默給學生提供了必要的時間來思考和組織答案，但同時也要求教師具備判斷何時介入的敏感性，以避免沉默時間過長導致課堂動力下降。三是個體差異性。學生在提問沉默中表現出的行為和持續時間會因個體差異而異。有些學生可能需要更多的時間來思考，而其他學生則可能迅速作出反應。在這種沉默狀態下，學生會表現出明顯的思考跡象，比如眉頭緊鎖、不自覺地擺弄手指或做其他小動作，以及小聲自語來整理自己的思路，等等。

提問沉默形成的原因同樣復雜多樣。首先是問題的難度。如果問題過于復雜或抽象，學生可能需要更多時間來思考和組織答案，從而表現出沉默。同時，問題的類型和表述方式也會影響學生的回應。如果問題表述不清或與學生的實際經驗脫節，學生可能會感到困惑并選擇保持沉默。其次是學生的思考習慣。有些學生習慣快速思考并回應，而有些學生則可能需要更多時間來思考和準備，尤其是當學生在對自己的答案不夠自信時，可能更傾向于保持沉默。最后是課堂氛圍。如果課堂氛圍緊張或壓抑，學生可能會感到不安并選擇不立即回應。在這種氛圍下，學生可能會擔心自己的回答被視為“出風頭”，從而選擇保持沉默。總而言之，如果提問沉默是因為學生在認真思考，那么這可以增強學生的批判性思維和問題解決能力。然而，如果沉默是由于不自信或恐懼造成的，那么這可能降低學生的學習動力和學習參與，長此以往還可能影響他們在課堂上的表現和自我評價。

（三）討論沉默

討論沉默是指在課堂小組討論或集體討論環節中，部分學生選擇不立即發言，而是保持一段時間的沉默。討論沉默具有以下兩個特點：一是選擇性。討論沉默往往反映了學生的主觀選擇。有些學生可能因為對話題不熟悉或缺乏自信而選擇沉默，而另一些學生則可能是在等待合適的時機或機會來表達自己。二是動態性。討論沉默是一個動態的過程，學生在討論中的沉默狀態可能會隨著時間、環境的變化或討論的深入而變化。例如，學生可能最初因為不熟悉話題而選擇沉默，但隨著對話題理解的加深，或者在感覺到環境支持后，可能會開始參與討論。這種動態性表明沉默并非一成不變，而是可以根據情境和個人感受的變化而轉變。在這種沉默狀態下，有的學生在討論沉默中會觀察他人的反應和表現，或是傾聽他人的觀點，以了解討論進展，把握討論的方向和節奏；而有的學生可能表現出消極的身體語言，如低頭、轉移視線等，以試圖逃避討論。

討論沉默的形成涉及三個層面。首先，討論沉默是一種“保護機制”。如果學生對討論話題不夠熟悉或缺乏自信，他們可能會選擇保持沉默以避免出錯或受到他人的負面評價。其次，討論沉默是一種“社交策略”。有些學生可能習慣于傾聽和觀察，他們可能更傾向于在熟悉的環境中，或是與人建立了一定的信任關系后再發表自己的觀點。最后，討論沉默是一種“價值判斷”。如果小組討論缺乏有效的組織和引導，或者話題本身缺乏吸引力，學生就可能會認為討論沒有價值或無法從中獲得有意義的信息，從而選擇保持沉默。因此，討論沉默能夠為學生提供思考和觀察的時間，有助于他們整理思緒、厘清思路，提高對討論主題的理解深度。此外，討論沉默還可以培養學生的傾聽力和觀察力，促進團隊合作和社交技能的培養。但如果討論沉默是由于學生缺乏自信或對話題不感興趣，就可能會限制學生的學習參與和表達能力，影響其個人成長和學習效果。長此以往，可能會成為學生在團隊合作和社交交流中的壁壘。

（四）評價沉默

評價沉默是指在面對需要給出評價、意見或反饋的情境中，學生選擇保持沉默而非立即表達觀點的狀態。評價沉默具有以下兩個特點：一是審慎性。評價沉默是學生在深思熟慮后作出的選擇。在需要對他人的觀點、作品或表現做出評價時，學生可能會深思熟慮，考慮其言論帶來的影響或后果。二是情境性。評價沉默的出現往往與具體的情境密切相關。學生可能會考慮班級氛圍、評價對象的敏感性，以及與評價相關的社會、文化因素等，從而選擇保持沉默。例如，在一個競爭激烈或關系緊張的班級氛圍中，學生可能更傾向保持沉默以避免潛在的沖突。在這種沉默狀態下，學生會通過避免眼神接觸或簡單搖頭等方式來回避發言。

評價沉默的形成同樣是一個復雜的過程。首先，評價沉默是一種“謹慎態度”。如果學生對評價對象不夠了解或對評價對象的敏感性有所顧慮，他們就可能會選擇保持沉默以避免給出不恰當的評價。其次，評價沉默是一種“后果考量”。如果學生擔心自己的評價會傷害他人的感情或破壞人際關系，他們就會選擇保持沉默。最后，評價沉默是一種“價值反映”。如果班級中存在一種“不說壞話”的氛圍，學生就可能會選擇保持沉默以避免沖突。同時，如果學生的自我價值感較低，他們就可能會認為自己的評價并不重要或者無法被接受，從而選擇保持沉默。總而言之，評價沉默有助于學生在評價過程中進行深入思考，避免因輕率評價而傷害他人感情。然而，過度的評價沉默可能妨礙課堂上的交流和討論，影響教師對學生學習情況的了解和評估。

綜上所述，基于課堂教學中不同的互動環節和學生的參與方式，將課堂沉默劃分為聽課沉默、提問沉默、討論沉默和評價沉默四種維度，每種維度都反映了學生在不同情境下的沉默選擇和內在動機。這些維度的沉默在一定程度上促進了學生的學習和發展，但過度沉默可能會影響學生的學習參與和社交交流。因此，教師在課堂教學中應注重引導和平衡學生的沉默參與，創設積極的學習環境，以實現教學目標和學生個體發展的雙贏。

四、課堂沉默機智：解鎖課堂沉默新境界

課堂沉默作為一種普遍存在的客觀現象，蘊含了豐富的、有價值的教育意義［６］。教師應當解碼課堂沉默的“圖式”，再創造并用好機智產生的條件，在課堂情境的復雜性中具備“激活圖式”的能力［２4］，使之成為促進課堂教學的有力工具。

（一）有效識別和利用課堂沉默

不同的課堂沉默方式具有不同的教育意義。首先，聽課沉默體現了學生在課堂教學中的專注態度。教師應鼓勵學生保持這種專注，為其提供更多深度學習的機會和資源，以助其更好地理解知識。然而，過度的聽課沉默可能會導致師生互動不足，影響學習體驗。因此，教師應積極引導學生參與課堂互動，通過提問、討論等方式，增強學習動力和興趣。此外，教師應密切關注學生的反應，通過觀察學生的表情、動作等非言語行為，了解他們對知識的理解和掌握程度，以便及時調整教學策略。其次，提問沉默體現了學生在教師提問后進入的短暫思考狀態。教師應鼓勵學生進行深入思考，為其提供足夠的思考時間和空間，幫助他們形成獨立思考和解決問題的能力。同時，不同學生在面對問題時的反應和速度存在差異，教師應尊重這種差異，給予足夠的耐心和等待時間，讓學生有足夠的時間來思考和回答問題。然而，長期的提問沉默可能會降低學生的學習動力和參與度，教師可以通過設計有趣的問題、提供豐富的情境等方式，激發學生的好奇心和求知欲，讓他們更積極地參與到課堂中來。再次，討論沉默體現了在集體討論中，部分學生選擇不立即發言，而是保持一段時間的沉默狀態。教師可以利用這種機會，培養學生的觀察和傾聽能力，讓他們學會從他人的觀點中汲取知識和靈感。面臨長時間的討論沉默，教師可以通過設置明確的討論目標、提供引導性問題等方式，鼓勵學生積極參與討論。最后，評價沉默體現了學生在需要給出評價或反饋時，選擇保持沉默而非立即表達觀點的狀態。教師應鼓勵學生進行深入思考，避免輕率評價傷害他人，并培養他們的審慎評價能力。面臨長時間的評價沉默，教師可以通過設計開放性問題、提供討論框架等方式，引導學生積極參與評價和交流。

（二）巧妙引導課堂沉默的相互轉化

在課堂教學中，沉默現象呈現出復雜多維的特性，它既可能作為教學資源被有效利用，也可能成為教學互動的阻礙。因此，教師需要展現高度的教學機智，靈活引導課堂沉默的轉化。首先，當課堂陷入長時間的聽課沉默時，一方面，教師可以通過巧妙地設疑和提問，引導學生從聽課沉默中轉向提問沉默，激發學生的思考動力，鼓勵他們勇于提出問題，從而深化對教學內容的理解；另一方面，教師可以設計小組討論或班級討論的活動，讓學生在聽完講解后有機會進行思考和討論，將聽課沉默轉化為討論沉默，從而促進知識的內化與遷移。其次，長時間的提問沉默可能會導致學生學習興趣的衰減。針對這一現象，教師可以組織全班或小組討論，引導學生深入探討問題的深層含義，實現提問沉默向討論沉默的轉化。同時，鼓勵學生對他人回答進行評價，不僅可以培養他們的批判性思維，還能形成評價沉默，進一步提升學生的評價能力。再次，針對長時間的討論沉默，教師可以通過提出新的問題或觀點，引導學生將討論沉默再次轉化為提問沉默，以維持課堂的活躍度和思考深度。此外，也可以要求學生對討論過程或結果進行評價，形成評價沉默。最后，針對長時間的評價沉默，教師可以就評價內容組織學生進行深入討論，分享彼此的看法和觀點，將評價沉默轉化為討論沉默。同時，也可以鼓勵學生針對評價內容提出質疑或不同觀點，將評價沉默轉化為提問沉默，從而持續激發學生的求知欲和創造力。綜上所述，教師需靈活掌握并巧妙引導聽課沉默、提問沉默、討論沉默和評價沉默這四種沉默維度之間的相互轉化。

（三）構建與維護積極的課堂沉默文化

課堂沉默并非偶然現象，而是一種寶貴的、持續性的教育資源。為了最大化課堂沉默的教育價值，教師需要精心構建并維護這種積極的課堂沉默文化，讓課堂沉默成為教學過程中的常態。首先，教師需要修正對課堂沉默的固有觀念。傳統的觀點往往將課堂沉默視為學生“不參與”“不投入”“不合作”。然而，教師應該認識到，課堂沉默實際上是學生進行深度思考、消化知識和準備表達的重要時刻。沉默是思維的火花，是創新的起點，是課堂互動中不可或缺的一部分。因此，教師應對學生的課堂沉默保持開放和包容的態度，允許并鼓勵學生在適當的時機保持沉默。其次，教師需要敏銳地識別和引導學生的課堂沉默。學生可能會因為各種原因而陷入沉默，如思考難題、整理思路、等待機會等。教師需要敏銳識別這些沉默背后的原因，幫助學生將沉默轉化為積極的思考和學習行為。最后，課堂沉默文化的構建還需要獲得學校和社會的支持。學校可以通過組織相關培訓，提升教師對課堂沉默的認知和應對能力。同時，學校也可以向家長和社會宣傳課堂沉默的積極意義，消除對學生沉默的負面看法，形成全社會對課堂沉默文化的支持和認可。

"五、結束語

在現行教育體系中，課堂沉默往往被片面地視作消極、被動的象征，學生在學習過程中展現的課堂沉默常被視為“不參與”“不投入”“不合作”。長期以來，學校中不乏以懲罰性手段讓學生保持沉默的現象，這實則是一種施加控制、彰顯權威的工具。在此情境下，學生的個性受到壓制，聲音被剝奪。然而，必須認識到，課堂沉默實為一種“隱性\"卻高效的參與形式，在教學中發揮著重要作用。學生在課堂沉默中沉浸于深度思考和情感表達的狀態，這恰恰也是他們能動性的一種體現。但遺憾的是，這種能動性在教育實踐中常被忽視。教師往往未能充分理解并珍視課堂沉默背后所蘊含的深層價值，而是傾向于將其視為問題或障礙。應當看到，課堂沉默普遍存在于各類教育場景中，且每個學生的沉默背后都可能隱藏著不同的原因和動機，可能是個體認知的差異、學習態度的不同、知識基礎的厚薄，甚至是智力水平的差異。因此，教師需要采取個性化的引導策略，讓“邊緣人”體會到“我被需要”和“我很重要”［２5］。同時，課堂沉默的形成并非僅僅是學生個體的“問題”，教師的教學方法、態度和對沉默的認知同樣影響課堂沉默的產生和發展。這要求教師在教學實踐中不僅要深入了解學生背景，理解學生需求，還需要不斷反思和改進自己的教學方法，以更好地利用課堂沉默，將其轉化為促進學生學習和思考的機會。

總而言之，課堂沉默并非僅僅是言語的缺席，而是一種動態的參與形式，能夠推動學生深度學習與反思。因此，教育工作者應摒棄對課堂沉默的刻板印象，重新認識并利用課堂沉默，積極挖掘其背后的教育價值。只有這樣，才能更好地激發學生的課堂學習積極性、主動性和創新性，為他們創造一個更加包容、開放和充滿活力的學習環境。

參考文獻：

［１］GLENN C.Unspoken：A Rhetoric of Silence［Ｍ］.Carbondale：Southern Illinois University Press，2004：18.

［2］舒爾茨 K.課堂參與：沉默與喧嘩［Ｍ］.丁道勇，譯.上海：華東師范大學出版社，2019：40-69.

［3］陳祖鵬.學生沉默的教育意義：基于初中生課堂沉默體驗的現象學反思［Ｊ］.基礎教育，2018（5）：19-26，35.

［4］王歡，董影，張靜.基于解釋結構模型的大學生課堂沉默影響因素探究［Ｊ］.黑龍江高教研究，2023（7）：122-127.

［5］陳南.靜悄悄的課堂：學生沉默及其教育應對［Ｊ］.教育研究與實驗，2023（6）：50-58.

［6］李如密，陶紅強.課堂沉默的隱藏特征、意會機制及教學策略［Ｊ］.課程·教材·教法，2022（6）：81-89.

［7］皮卡德 M．沉默的世界［Ｍ］．李毅強，譯．上海：上海書店出版社，2013.

［8］ZEMBYLAS M，MICHAELIDES P.The Sound of Silence in Pedagogy［Ｊ］.Educational Theory，2004（2）：193-210.

［9］張昭煒.中國儒學的緘默維度特質［Ｊ］.世界宗教研究，2018（1）：15-31.

［１0］陳立勝.靜坐在儒家修身學中的意義［Ｊ］.廣西大學學報（哲學社會科學版），2014（4）：1-12.

［１1］高志強.儒家道德情感論的核心特質及其內在理路［Ｊ］.心理學探新，2020（2）：138-142.

［１2］吳忠堯.淺論道德沉默行為［Ｊ］.西安政治學院學報，2014（3）：61-64.

［１3］SU F，WOOD M，TRIBE R.″Dare to be Silent″：Re-conceptualising Silence as a Positive Pedagogical Approach in Schools［Ｊ］.Research in Education，2023（1）：29-42.

［１4］CARANFA A.Socrates，Augustine，and Paul Gauguin on the Reciprocity between Speech and Silence in Education［Ｊ］.Journal of Philosophy of Education，2013（4）：577-604.

［１5］PENNA M P，MOCCI S，SECHI C.The Emergence of the Communicative Value of Silence［Ｊ］.Emergence：Complexity amp; Organization，2009（2）：30-36.

［１6］WATZLAWICK P，BAVELAS J B，JACKSON D D.Pragmatics of Human Communication：A Study of Interactional Patterns，Pathologies and Paradoxes［Ｍ］.New York：WW Norton amp; Company，2011.

［１7］蔡華.西方緘默知識理論的源流［Ｊ］.求索，2013（5）：107-109.

［１8］劉冰.從文化的視角看“沉默的螺旋\"［Ｊ］.河北理工大學學報（社會科學版），2008（2）：106-108.

［１9］HU Y，FELL-EISENKRAFT S.Immigrant Chinese Students′ Use of Silence in the Language Arts Classroom：Perceptions，Reflections，and Actions［Ｊ］.Teaching and Learning，2003（2）：55-65.

［20］程良宏，張瑾.作為學習參與的課堂沉默：意蘊表征、價值審視與引導策略［Ｊ］.課程·教材·教法，2021（8）：70-76.

［2１］FIDYK A.Attuned to Silence：A Pedagogy of Presence［Ｍ］//Malhotra S，Rowe A C.Silence，Feminism，Power：Reflections at the Edges of Sound.London：Palgrave Macmillan UK，2013：114-128.

［22］OLLIN R.Silent Pedagogy and Rethinking Classroom Practice：Structuring Teaching Through Silence Rather Than Talk［Ｊ］.Cambridge Journal of Education，2008（2）：265-280.

［23］LEES H.Silence in Schools［Ｍ］.Cylex：Trentham Books，2012.

［24］孫剛成，杜怡文.教學機智的內涵、影響因素及生成［Ｊ］.教育與教學研究，2024（4）：45-55.

［25］沈小碚，唐一丹.論基本心理需要視域下課堂教學中“邊緣人\"的補償策略［Ｊ］.教育與教學研究，2021（10）：18-31.

（責任編輯：李文玉）

The Manifestations，Influencing Factors，

and Coping Strategies of Classroom Silence

LE Xingyu

（School of Heqin Preschool Education， Ningbo Childhood Education College， Ningbo， Zhejiang， 315336， China）

Abstract：Classroom silence is one of the manifestations of students' classroom participation.It includes both the silence of positive thinking and the silence of negative avoidance;It can be either a mode of expression that students choose actively based on personal preference or a situation that students passively endure due to external factors.It has the characteristics of dynamic and situational.Based on the different interactive links and students′ participation methods in classroom teaching，it is divided into four dimensions：listening silence（the classroom silence when the teacher is speaking），questioning silence（the classroom silence when the teacher is asking questions），and discussion silence（silence when teachers require grouping，communication and discussion） and evaluation silence（silence when teachers require evaluation of others or themselves to express their attitudes）.In addition，classroom silence contains rich educational significance.Teachers should effectively identify and utilize classroom silence，skillfully guide the mutual transformation of classroom silence，and build and maintain a positive classroom silence culture.

Key words：classroom silence；classroom silence culture；listening silence；questioning silence；discussion silence；evaluation silence

收稿日期：2024-04-28；修回日期：2024-07-08

基金項目：浙江省高等教育學會2024年度高等教育研究一般課題“專業認證背景下師范生教育實踐體系創新研究\"（編號：KT2024322）；寧波幼兒師范高等專科學校2024年度學校教學改革研究一般項目“基于OBE理念的學前教育師范生教育實踐體系構建”（編號：NSJG202404）。

作者簡介：樂星宇，男，寧波幼兒師范高等專科學校鶴琴學前教育學院助教，碩士。研究方向：兒童發展與教育。

引用格式：樂星宇.課堂沉默：表現形式、影響因素與應對策略［Ｊ］.教育與教學研究，2024（11）：47-58.

Citation format：LE Xingyu.The Manifestations，Influencing Factors，and Coping Strategies of Classroom Silence［Ｊ］.Education and Teaching Research，2024（11）：47-58.