從傳授知識之“博”引向培養人格之“雅”

［摘 要］

大學博雅教育實踐之核心與重點在于從傳授知識之“博”引向培養人格之“雅”，這也是目前我國大學博雅教育實踐之難點。同時，我國大學博雅教育實踐面臨著知識網絡化普及所帶來的挑戰、博雅課程無法激發學生興趣、教學實踐成效滯后等困境，以及存在著側重“博”、忽視“雅”的認知偏差。這些問題值得施教者在教學實踐中展開全面探索和深度探索。施教者是博雅教育實踐的重要實施者，因此施教者自身成為“博”“雅”者構成大學博雅教育實踐問題之關鍵。在博雅課程教學實踐中，施教者需要探索如何以所授課程為基點構建自己的全科性認知體系，并嘗試努力實踐“博”“雅”并重的博雅教育核心。

［關鍵詞］

大學博雅教育；“博”；“雅”；施教者

［中圖分類號］ G642.3 ［文獻標志碼］ A ［文章編號］ 1674-6120（2024）11-0059-14

博雅教育在國內各級教育教學中已經實踐多年，特別在北大、清華、復旦等高校中開展的不同形式的博雅教育已經取得良好的成效，并引起了國內教育界的關注。筆者作為高校教師中的一員，從事所在高校的博雅教育課程的教學工作。在教學實踐過程中，一直被一些問題困惑：在大學教育中，何謂博雅教育以及如何區分它與專業教育的差異？或者說，既然大學的博雅教育與專業教育是有區別的，那么作為博雅課程的施教者，在整個大學教育體系中，如何借由博雅教育課程的獨特性給予受教者以不同于專業教育所給予的知識體系或者思維方式？在博雅教育課程的教學中，施教者如何開展具體教學實踐？（博雅教育因其教學理念和特點不同于專業教育，因此在教學管理和質量考核上也與后者有所區別，這是另一個關涉博雅教育順利開展的重要方面，需另做專題探討）。大學博雅教育是就教育理念、教育管理、施教者、受教者和社會價值等全方位、立體式的系統性工程，其中具有無數重要問題和方面需要展開思考和探索。這是一個龐大的系統性問題，非一篇短小的學術論文探討所能闡明和解答的。本文僅試圖基于筆者從事大學博雅教育實踐之感觸和困惑，從博雅教育中關于“博”“雅”概念的思考入手，從施教者如何思考、研究和開展大學博雅教育的視角出發，就如何成為一名真正的博雅教育施教者，展開一種嘗試性探討。鑒于筆者的從業范圍，本文中所說的“博雅教育”，如未作特別說明，均限制在大學教育階段。

一、博雅教育概念中“博”“雅”意涵之解讀

博雅教育就其具體實踐活動而言，在中外歷代教育進程中被認為一直存在?！把芯恐袊糯逃返睦詈腱髦赋觯袊鴤鹘y教育本質上是通識的。這一看法也為西方學者所認同。美國學者狄百瑞指出，中國傳統的經典教育與美國當下以核心課程為主的通識教育模式有類似之處。正如美國社會學家康納德·萊文（Donald N.Levine）指出的，在歷史上只有兩種特殊的文明重視博雅教育，即古代希臘和古代中國。”［１］158而博雅教育成為教育學界專指某一類型教育的專用術語，則是在近現代才被提出的。英國近代著名教育家約翰·亨利·紐曼（John Henry Newman）在其名著《大學的理念》中首次詳細、系統地探討了“博雅教育”（liberal education）概念［１］。liberal到底是什么意思？liberal一詞在希臘語中對應詞為eleutheria，在亞里士多德的《修辭學》中，“那些傾向于使人愉悅的就是liberal的……使人愉悅的，指的是除使用的過程之外，不產生任何東西”［２］。紐曼提出的“博雅教育”（liberal education）可對應亞里士多德在《政治學》中提到的“自由人科學或紳士科學”（eleutheria epistemon）。紐曼本人認為“博雅”（liberal）有多層意涵，如非專業的（non-professional）、普遍的（universal）、與奴性相對的（opposed to servile）、紳士的（gentleman′s）、博大的（large）等。紐曼主張liberal knowledge指哲理性的知識（philosophical knowledge）或善的知識（good knowledge）。因此，博雅教育在根本上是“理智的培育”（cultivation of intellect）。紐曼強調，大學教育的目的在于理智的培育，即“將知識的客觀對象從主觀上構成我們自己的東西”［３］。它要求人們養成一種哲學的心智習慣，不能停留于靜態的知識層面上，而是把握知識之間的聯系，以聯系的、整體的維度看待事物或問題。大學教育的真正目的在于傳播思想，即能夠作用于知識上的理性。博雅教育的心智訓練就是要使理智精熟、完美，使受教育者具有哲理性知識、心智能夠擴展或具有啟悟力，具有良好的判斷力、清晰的思維，能夠理性、公正、自制、有主見，并善于用聯系、整體的角度思考一切。當然，博雅教育需要通過博雅知識的傳授來完成實踐，但僅就博雅知識本身而言還不能等同和替代德行教育或博雅教育中“雅”的層面。換句話說，博雅教育中關于“博”層面的知識傳授旨在讓受教者最初擁有很好的文化修養和良好的心智習慣，這只是訓練受教者的理性；但這一點還不能確保受教者獲得何種德性，即“雅”的層面要求，還不能直接引導人們必然遵循和證實其道德品行［１，4］。

美國學者布魯斯·金博爾（Bruce Kimball）在其成名作《雄辯家與哲學家：博雅教育觀念史》中，區分了liberal education與professional education（專業教育），兩者相對比，前者涵蓋了非職業性的通識性教育，并且歷史悠久，傳遞了更多的價值內涵。金博爾認為，西方歷史上有兩種類型的博雅教育理論。一是雄辯家的博雅教育觀念，注重培養人的演講才能，培養領導型精英人才；二是哲學家的博雅教育觀念，注重培養人的反思能力，以及知識的增長［１］。這兩種類型，都是以受教者的自為目的為核心，也就是說，博雅教育的理念，旨在對知識的追求中實現智力的自由，即自為目的的目標，因為任何知識的結論都要面臨著批判，人們最終渴求的實際上不是真理自身，而是探求真理的過程。因此，博雅教育的真正育人核心在于通過探求知識及真理的過程，解放人的心智，突破自我局限，實現精神的自為與自由。

國內教育界引入liberal education并有相應的中文翻譯，是出現在20世紀初。liberal education最初被翻譯為“普通教育”“完全教育”“自由教育”“寬大自由教育”等，國民政府教育部于1941年在《教育學名詞》中正式將其翻譯為“博雅教育”。20世紀八九十年代，人文精神大討論的興起觸發了教育界對人文教育的思考，因而又出現了新的翻譯，如“文科教育”“人文教育”“文育”“文科博雅教育”等。從不同歷史時期對這一術語出現不同的漢語翻譯可以大致看到，國內教育界對liberal education的理解有從“博”到“雅”的過程，從最初強調完全的、寬大的知識教育方面走向更加強調人文思想及精神培養方面。用“博雅教育”來翻譯liberal education，能更恰當地強調并融合這一術語所包含的兩個方面的意義。漢字“博”本義有“大”（如《淮南子》“褒衣博帶”），“廣、通”（如《后漢書》“博貫六藝”），“眾多、豐富”（如《論語》“博我以文，約我以禮”）等意義?！把拧弊直玖x有“正的，規范的”（如《荀子》“使夷俗邪音，不敢亂雅”），“高尚、不庸俗”（如《新書》“辭令就得謂之雅，反雅為陋”），“美好、不粗鄙”（如《史記》“從車騎，雍容閑雅甚都”）等意義。因此，“博雅”一詞具有“淵博典雅”（如《史記》“昔淮南王博雅好古，招懷天下俊偉之士”）的意義［５］?？梢?，以“博雅教育”翻譯liberal education，前者的表達可以更全面地體現后者的意涵。也就是說，“博雅教育”中，“博”與“雅”兩個字分別可以清晰地體現liberal education中liberal一詞所包含的“博大”與“使人愉悅的”兩個層面。“博大”在于知識及其視野的豐富、廣博；“使人愉悅的”在于受到liberal education訓練的人在具有廣博知識的同時，也被培養出具有讓人欣賞與敬慕的、儒雅的、迷人的高貴品質。

"二、大學博雅教育之核心：從傳授知識之“博”引向培養人格之“雅”

從上述關于博雅教育概念中“博”“雅”意涵的分析，可以看到，大學教育中的博雅教育，強調其“博”“雅”，全面育人，培養學生整體的、聯系的理性思維能力以及自我終身學習能力。這一點已成為國內各所高校的共識。當然，各所高校在具體實施博雅教育上，會存在不同的教學實踐以及目標差異。如北大、清華等高校的博雅教育，主要面向未來的交叉學科專業，注重引導學生進行理性的專業選擇，即學生先以非專業化的博雅課程學習為主，在此基礎上進行理性的專業學科方向的選擇；而其他高校則是在學生招收專業既定的情況下，傾向于在學科方面開展通識性知識的傳授和教育。然而，這不影響對博雅教育中“博”“雅”的理解。

首先，博雅教育強調“博”，在人文、自然和社科等學科方面向受教者開展通識性、普及性的知識教育，即大學博雅教育讓受教者學習不同門類的系列課程，其學習目的不同于專業學習的縱深度導向，而是以橫廣度為導向，使受教者盡可能廣泛地了解各個學科的研究對象、研究方法、知識特點及其差異等。其次，在廣博的學科知識熏陶以及施教者的教學引導下，受教者受到關于人類知識的聯系性、體系性和整體性的思維訓練，施教者由此逐步使受教者對人、事、物形成多元的、全面的和理性的系統認知，學會以聯系的、整體的視角看待事物、解決問題。最后，博雅教育在學科橫廣向度上讓受教者達到知識的“博”，在獲得開闊視野的同時，還要使受教者具備“雅”的品質，即具有自為與自由的高貴精神內核。但是，如何在知識之“博”傳授中同時又將受教者引向人格之“雅”層面的培育，這正是當前大學博雅教育在其教學實踐中亟待進一步關注和思考的問題。

如果博雅教育中的“博”，是在于使受教者知道：在人類認知進程中，對于人、事、物，人們具有不同認知及維度，受教者應首先理解、把握并學會接納這些不同的認知及維度，從而具備開闊的、多元的、寬容的視域，在認知層面上形成知識上“博”的橫廣向度。那么，博雅教育中的“雅”則是強調，在上述“博”的基礎和前提下，受教者需要進一步理解和思考：人們為何對人、事、物會具有不同的認知及維度，這些認知及維度在各自所處的知識體系中的位置、彼此之間的關聯性、差異性及其意義是什么？它們會對受教者形成怎樣的方式和維度來看待自身、他人及周遭世界？這是博雅教育中“雅”的層面所要引導受教者去完成和實現的部分。但這部分在通常的教學實踐中是缺乏的，甚至是沒有的。例如，學習數學時，我們更多只被告知“1+1=2”，但幾乎沒有人會告訴我們“1+1為何等于2，而不等于其他數？”學習高等數學中的微積分時，我們更多的是通過作業練習把握其運算規則和方法，但是很少被引導著去探索：為什么數學家要發明微積分，為何數學發展過程中必然要出現微積分理論及其方法？恰恰正是這個“為什么”，構成了博雅教育中“雅”的層面的關鍵或核心。也就是說，通過對這些知識提出“為什么”的教學方式，施教者引導受教者追問和探索知識之間的內在邏輯以及不同認知學科及其維度之間的關聯性與差異性，以訓練受教者的思維能力，培養其心靈，使之形成開放、包容、理性和多元看待事物的視野與維度，獲得一種廣博而典雅的生命態度。集數學家、天文學家、生物學家和哲學家等頭銜于一身的德國思想家康德，對于人類知識的關聯性、體系性、整體性有著深刻的認知。他在其名著《純粹理性批判》中，就認識論問題的探討提出論點：“人類理性的本性要求，使得人們關于事物的知識必定構建起一個有內在邏輯關聯的、系統性的知識總體大廈”［６］?；蛘哒f，人類理性能力自身，需要人們在對一切人、事、物的把握上形成一種整體、全面和系統化的認知。唯此，才能真正滿足人們心靈關于外在事物真理或真知的無盡追求。但是，認知或知識本身并非一蹴而就的，而是一個永恒無盡的自我拓展、自我突破的進程，這種進程使得人們對萬物的認知不斷地從某一面走向多重面、從單一化走向全面化、從部分走向整體，進而達成對外在客觀事物的一種聯系的、整體的和更接近事物自身的把握。換言之，人類理性能力的本性及其知識內在具有的整體性和關聯性決定了：每位受教者所接受的知識也必定是全面性和系統性的，受教者必須具備能夠理性地、客觀地、聯系地和整體地認知事物的能力和維度。人類歷史與實踐經驗也告誡我們：一切事物的區分與差異的背后，必然存在著需要我們不斷探索的秘密，也即事物之間的關聯性和共構性。簡言之，“博”是“寬廣、廣博”，強調認知視野的維度以及具有開闊、系統和整體的知識架構；“雅”，即優雅，指優雅的品德、美好的修養［７］。博雅在于使受教者具備理性、開放和寬容的品質，對任何人、事、物乃至整個宇宙始終抱有一種好奇心、客觀的態度、理性的視角和全面的維度，始終具有全局性、整體性和系統性的格局，剝開因單一專業或狹隘認知所造成的認知繭房的圍困，而讓受教者永遠保持一種動態下自我超越的境界以及不斷自我深度學習的能力，從而具備典雅的人格魅力?？傊凇安敝R的學習熏陶和鋪墊之下，受教者被激發培養起具有“雅”的素質，即理性、寬容、客觀、聯系地認知與看待事物，以及具備能夠不斷自我學習、自我超越的優良品性。

在這里，關于大學博雅教育之核心的理解，有兩個方面需要注意加以區分。

第一，在大學教育體系的構成中，與博雅教育相對應的部分是專業教育。專業教育指培養各級各類專業人才的教育［８］，側重于以教授專業知識為主，圍繞某一個專業領域，較為系統地、深度地使受教者掌握所學專業的基礎知識、理論發展及相應的必備技能。相比較而言，博雅教育不同于注重專業技能培養的專業化學科教育，而側重于對受教者進行自然科學、人文藝術和社會科學等學科的全面性教育，包括價值塑造、能力培養和核心知識獲取等，培養受教者成為適應社會需要的、具備廣博認知的和心智健全發展的人才。博雅教育的核心在于：培養有好奇心、文理兼具、全面發展、能自我思考、具有掌握廣博知識和終身學習的能力，并能產生“心靈思維”的社會公民［９］。所謂“心靈思維”是指具備一種全面系統的和客觀理性的認知維度，具有不斷自我反思、自我完善和自我超越的潛質或能力，進而能突破或不局限自身已有的認知層面和界限以及專業教育可能帶來的限制，在認知領域與心靈層面都達到海納百川的廣博境界。因此，如果說專業教育傾向于某一學科專業的縱深向度的系統性理論學習及其專業技能的提升，注重其專業化程度及其學科深度；那么，博雅教育傾向于一種基礎性、通識性的知識普及，它借助某一學科知識傳授卻不強調這一學科的專業性，而在其教學實踐中通過不同學科層面（包括自然、人文和社科等）知識的傳授，打開受教者的認知視野，建構其廣博的知識體系架構，從而為受教者終身性的深度學習鋪平道路。在此意義上，博雅教育在其實踐上有別于專業教育。

當然，博雅教育與專業教育也并非絕然隔離的狀態，因為兩者的施教對象是共同的，在育人目標上是一致的。事實上，兩者應該是一種相互合作、相互促進和共建共構的關系。受教者在接受專業教育的同時，博雅教育則為其拓展和開發與之不同的思維方式，使受教者可以跳出專業教育的限制而開展更為開闊的、豐富的和多元的認識視野，并指引受教者有意識地自覺探索不同學科之間知識的差異、共性及其關聯性，關注所學專業之外的其他學科的發展，從而讓受教者在其知識體系架構上既具有深度又具有廣度。正因為如此，博雅教育在大學教學實踐中往往被安排在專業教育之前（如在大學一二年級等）。而且，也正是博雅教育具有這樣的特性或功能，從而可以避免在大學教育實踐中因專業過度分工細化而可能導致的情況，即現實教育中，不同專業之間以及同一專業、不同研究方向之間，因認知局限或缺陷而出現彼此無法溝通交流的情況?？梢姡┭沤逃龔娬{自身的獨特性與優勢，并不與專業教育相排斥和矛盾，相反，能夠促進受教者對本專業的縱深度學習。簡言之，它們之間非孰高孰低、孰重孰輕的關系，而是一種基礎學習與專業學習的互補關系以及彼此促進的共建、共構關系。

第二，大學教育中博雅教育也區別于在一般意義上少兒科普式的知識學習。兒童科普式教育的理念與高校中博雅教育的理念，從某個層面上說具有一致性。然而由于各自教育對象的特性差異以及教學內容、方式和理念等不同，使它們之間在具體教學實踐中形成很大差異。少兒科普式的知識學習在更多的意義上是一種知識普及性活動，或者說是一種最基礎性的知識了解，并不強調接受知識的對象必須借此建構起全面、整體、聯系的視野與維度，以及系統性的、開放性的認知體系。但是，對于大學教育中的博雅教育而言，這些正是它的教育理念和實踐核心所在。博雅教育的施教對象是已經走向心智成熟的青年學生，它的目的就是使青年學生的心智獲得一種更加全面的、整體的和具備無限潛能的培養與鍛煉?；蛘哒f，相比通常意義上的科普性知識學習，博雅教育在知識之“博”上不僅具有認知視野的關聯性、全面性和系統性，而且在人格之“雅”層面上就人才培養方面而言更具備真正意義上的不可替代性。

三、當下我國大學博雅教育中值得關注的問題

在從事大學博雅教育的課程實踐教學以及與學生日常交流中，筆者關注到了當下大學博雅教育所面臨的可能挑戰和一些需要注意的問題。

（一）大學博雅教育中“博”的實踐挑戰：知識網絡化普及

從當下時代發展的現狀看，大學的博雅教育面臨著現實發展的挑戰。在現代科技網絡如此發達以及大眾使用網絡程度相當高的現代社會，人們獲取各學科的普及性的、基礎性的知識已經成為易如反掌的事情。通過網絡，人們能夠較為快捷、方便地獲取各個學科門類詳細的、全面的知識。特別是近些年來，國家開放大學提倡和開展以終身教育為理念的全民網絡學習課程活動，以及集知識性、科普性、學術性、娛樂性和大眾性為特點的優質化知識資源性網站（如Bili Bili網站即B站，全知識網站），都在各學科基礎性知識的普及方面為人們提供更優良、更豐富和更多元的學習資源。它們從不同角度和方面已經遠超和優于博雅教育所給予受教者的知識普及層面，而且在知識的傳授和被接納的成效上在某種程度上也遠遠超過了大學博雅教育所帶來的知識普及性的成果。這種信息渠道的多樣性與全民普及性已經讓博雅教育實踐中“博”的層面不能再成為其優勢的部分，信息傳播方式所具有的多元、親民和可選擇等特性，讓博雅教育實踐中“博”的層面失去了對受教者應有的吸引力。這必然使大學博雅教育的教學實踐面臨問題：如果博雅教育僅僅是關于知識的“博”，那么如何應對校園外的現實發展帶來的挑戰，或者說“博”如何能夠與后者所帶來的知識資源的增量形成不同的差異或優勢，以給受教者帶來不同的學習效果？這是當前大學博雅教育教學實踐面臨的需要迫切思考的問題。

（二）大學博雅教育實踐的認知偏差：側重“博”、忽視“雅”

實際上，知識網絡化普及對大學博雅教育中“博”的實踐帶來的挑戰，也正映射了大學博雅教育的教學實踐中存在著一種認知偏差，即只側重知識之“博”的傳授，而忽視或者沒有人格之“雅”的培養。在大學博雅教育的具體實踐進程中，目前國內很多高校主要停留在文化素質教育向通識教育過渡的階段，缺乏整體的頂層設計和系統思考，特別是缺乏一種現代大學精神的引領［１０］。這種情況下，大學博雅教育的教學實踐，更容易趨向于各個學科基礎知識的傳授。無論從教育管理層面還是具體施教者本身，都很少在博雅教育理念指導下去探索知識之間和各學科之間的內在邏輯關聯性，各學科在人類知識體系中的位置差異與實踐淵源及其意義，以及如何在教學實踐中引導受教者認知和思考這些問題。在具體的教學實踐過程中，博雅教育是基于并開始于各個學科基礎性知識的傳授，即“博”的層面的實踐。這個層面也在很大程度上占據了博雅教育實踐的大部分內容和時間。這種現實情況在客觀上容易導致施教者傾向于學科基礎性知識的普及性傳授。然而，這始終僅僅是大學博雅教育中一個層面（盡管是基礎的層面）。如果沒有在教育理念、教學管理、教學方式及實踐等方面將“雅”的層面引入教學思考和實踐，那么人格之“雅”的培養就會一直處于空白狀態。也就是說，大學博雅教育的真正目標并沒有完成和實現，需要強調和側重的核心部分被忽略。這種情況使受教者認為，博雅教育只是讓我們多了解一些非專業學科的、零散的、與所學專業無關的或無用的知識，甚至只是某個教育管理部門的硬性要求，以便獲得某個學分而已。受教者對博雅教育課程這種認知或反饋表明，大學博雅教育在教學實踐效果上與其理念或最終設想是有差距的，或者說博雅教育在其實踐中沒有獲得真正意義上的成功［11-14］。如果這種認知偏差不能獲得有效的糾正，那么大學博雅教育會失去它應有的價值與意義，可能在大學教育體系構成中被邊緣化，甚至隨著時代發展而被遺棄。

（三）大學博雅教育實踐的困境：學生無興趣、教學成效滯后

當下我國高校的博雅教育面臨兩個尷尬的現實。第一，博雅教育的教學理念方向不同于專業教育注重實踐操作技能培養的方向，也就是說在實際技能培養方面并不具備專業教育所擁有的吸引力，受教者在面臨著現實的生存、就業、未來發展的壓力之下，就必然會投入更多的時間精力關注專業技能的培養和訓練，對于并不能直接、現實、直觀地獲得學習成效的博雅教育系列課程，就必然處于無所謂或冷淡的心態。第二，基于學?，F實的生存與發展壓力、學校之間的競爭加劇、教學考核制度等現實因素，高校教育管理層對于博雅教育在教學實踐成效上的考核滯后的現實情況，同樣處于進退兩難的境地。這種教學實踐成效考核的滯后性就是：教學成效不能在當下立即通過某種考核或考評直接呈現出來?，F有的教學管理考核制度和模式是完全根據專業教育注重實效和結果的特性來制定的。鑒于博雅教育自身在教學實踐中所具有的特殊性和差異性，使之顯得有些無所適從，不能完全適應這種管理制度和模式。由此引發的可能結果是：學校管理層面認為博雅教育并無教育成果上的實效性，以致博雅教育的實踐處于被冷落或邊緣化的局面，甚至可能遇到取消相關課程的可能。

在上述客觀現實狀況之下，大學博雅教育自身在教學實踐上又存在著認知偏差，這些使大學博雅教育在很大程度上并沒有實踐和實現其核心理念，并未達到最初設想。加上前面提到的知識網絡化帶來知識獲取的便利性，以及施教者本身并未完全具備博雅教育所要求的綜合性意識或素質，進而在具體的教學實踐中無法實現真正的“博”與“雅”并肩的教育理念。所有這些情況，都可能導致大學博雅教育的教學實踐僅僅被視為一種科普性或基礎性知識的教育，缺乏或不注重“博”“雅”并重的內核，忽略在“博”的傳授中實現對受教者“雅”的引導與培養等，并在不同程度上引發受教者對博雅教育的相應課程提不起應有的學習興趣和熱情，甚至認為這是無用的與多余的負擔，進而導致在注重以學生為中心的學校教學管理層面，對博雅教育的教學實踐產生認知誤差。

（四）大學博雅教育實踐難點：傳授知識之“博”如何引向培養人格之“雅”

在大學博雅教育的教學實踐中，如何讓“博”成為真正意義上的“博”，并由“博”的層面導向“雅”的培養，這是大學博雅教育的教學實踐需要不斷探索的核心主題，同時也是其教學實踐的難點所在。在當代互聯網信息普及的條件下，博雅教育中“博”的層面的實踐與達成，似乎是較為容易實現的。一是大學博雅教育施教者所講授的某門課程，一般都是自身擅長和研究的學科；二是受教者也具備了一定的自我學習能力；三是現代互聯網普及給施教者和受教者都帶來知識獲取渠道的多樣、豐富和多元。這些因素都是“博”的層面實踐與達成的良好條件。然而，這些因素也僅僅是為“博”的層面實踐和達成提供了良好條件，本身還并不必然意味著“博”的真正實現。現實的狀況是，互聯網信息的便利更多的是被利用為消遣和娛樂，并未真正在知識普及即“博”的方面發揮應有的作用?？梢?，如何讓“博”成為真正意義上的“博”，如何利用互聯網信息條件讓這一問題獲得真正解決，實際上大學博雅教育對此還有很大的發揮和實踐的空間。而且需要進一步探索如何從“博”的層面引導受教者形成“雅”。因為，“博”的層面之達成也并不必然意味著“雅”的層面之實現，不意味著博雅教育的實踐目標的最終實現。正如，古希臘哲學的本質是愛智慧，愛智慧首先要始于愛知識、求知識，進而達到愛智慧，但愛知識、求知識本身還不能完全等同于愛智慧。如何讓“博”的學習轉化為“雅”的培養，就如哲學家如何通過愛知識、求知識上升、歷練至愛智慧一樣?？梢?，這需要施教者在“博”的層面的具體教學實踐中自覺地、有意識地對受教者在“雅”的層面進行教學引導與啟發。如果受教者在大學博雅教育中獲得這種引導與啟發，那么這將促進受教者在“雅”的層面的培養。大學博雅教育在“雅”的層面對受教者的作用與意義，對于僅僅利用互聯網知識普及渠道的便利條件展開自學而言是不容易實現的。這正是大學博雅教育不能完全等同于所謂科普性知識教育以及網絡普及條件下自學的地方。可見，大學博雅教育如何能夠基于“博”的層面實踐和實現“雅”的層面，就成為不可或缺的核心關鍵。

不過，這里所要面臨的問題或困難是：首先，施教者如何自覺意識到并讓自己具備這樣的一種認知和素質，這是這個問題獲得良好解決的最根本、最首要的方面。其次，施教者以怎樣的、適合當下受教者實際情況的并可接受的教學模式，來傳達這樣的認知和素質，引導受教者獨立思考、建構自己的“雅”的層面，這是施教者在教學實踐中需要不斷探索的核心問題。再次，基于博雅教育區別于專業教育的特殊性，高校教育管理層能否突破現有的急功近利式管理和考核模式，而給予博雅教育一種更寬容、更理性和更開放的實踐模式，使大學博雅教育的施教者能夠自信、從容地提升和歷練其教學實踐，這也是博雅教育實踐需要面對的現實難題。最后，教育本身始終是施教者與受教者相互推動與作用的過程，受教者因時代的不同及其變化所導致的思想、情感和認知的差異，也是大學博雅教育在不斷實踐中需要考慮的重要因素，并能借此使自身能夠與時俱進、共同成長。

四、對大學博雅教育的教學實踐思考和嘗試性改進

在高校博雅教育的具體學科教學實踐中，筆者與同仁感受到的最大壓力或挑戰是，如何讓受教者愿意并有興趣地學習博雅教育的所授課程？如何讓受教者意識到博雅教育可以帶來與專業教育所不同的認知或能力，并對終身學習和個人成長有特別的、良性的作用和影響？對這些問題，筆者從教師角度出發，開展了如下思考和嘗試。

（一）大學博雅教育實踐之反思：施教者自身成為“博”“雅”者是問題之首要與關鍵

作為大學博雅教育的實踐者，要使他人成為一位“博”“雅”者，必須先使自己成為一位“博”“雅”者。古今中外思想家們有著偉大成就，無一例外地最初都是一位博學者。無論是華夏的先賢孔子、老子、莊子，還是古希臘的蘇格拉底、柏拉圖、亞里士多德等，都是學富五車，成為所在時代掌握各門知識最為淵博的人。同樣，近現代西方杰出的思想家們，最先開啟其學術研究的幾乎都不直接是哲學，而是數學、生物學、物理學、天文學、經濟學、心理學、社會學和人類學等各個學科。正是在自然與社會科學認知上的豐富積累以及不同學科的研究淬煉，從而成就他們的全面性、整體性和聯系性的認知視角，以致獲得哲學思維所需要的超越性維度。超越性維度表明，思想家們在哲學思考中已經站在自我認知有限性的維度之外，以一種海納百川式的廣度考察世界萬物。沒有超越性維度，也就沒有真正意義上的哲學思維。換言之，沒有學科知識上的“博”，也就沒有思想家們在哲學思考上的“雅”。既然博雅教育的目標是培養“博雅”人才，即具有不同領域和學科的廣博認知，且具備開放、理性和寬容地看待他人與世界的胸懷與格局，那么博雅教育目標的實現，就要求施教者自身也必須具備能不斷自我突破、自我學習的“博”“雅”素質或能力，即施教者自身應具備廣博知識及視野的品質，不受制于所學專業、所授學科，而能以理性、開放和接納的態度去理解人類所有可能的認知方式或維度，以及不斷探索它們之間的內在關聯性或互補性等。簡言之，施教者自身應具備全科性認知及思維視野。這種視野強調，施教者能夠基于自身所學專業而不拘于所學專業，并能以超出所學專業的維度去看待、理解其他學科，進而可以建立起一種理性、開放和寬容地理解問題的格局。這并非要求每位施教者都成為亞里士多德那樣的百科全書式的人物，但應具備一種廣博而典雅的人生觀和世界觀。因為，博雅教育的實踐目的，就在于讓受教者意識到：各個知識之間不是孤立存在的，同樣各個學科之間也絕不是絕然自立的；各個知識及不同門類學科共同構成了人類對于宇宙萬物不同維度的把握，它們之間共同形成知識的有機結構體系，這讓人類認知最大可能地接近事物本相。某一學科知識僅是人們對事物某一個側面的認知理解，而不同學科是人類認識能力從不同視野對事物的差異化理解。事物的豐富性、多樣性和復雜性，以及人類認知方式的差異化，使得人類擁有不同維度和不同方式的認知。這些不同的認知維度和方式豐富和擴展了人們的認識與思維的能力，進而讓人們更真切地把握事物本身。當人們意識到事物呈現多樣性、復雜性和各種可能性，就會逐漸擺脫單一認知事物的方式，而學會從不同角度考察事物，從而建立起理性、寬容和客觀的態度來接納事物所有的可能性，而不再以拒斥的態度面對事物的差異與不同。

如果說中外先賢的成就給予了筆者關于“博”的深刻啟發，那么筆者在向先賢們學習研究過程中的另一重要感受是：學術研究不只是要關注研究領域的經典文獻與前沿問題，不只是通過概念與命題的理性演繹來尋求問題的解決方式，還需要將問題的探索和研究同事物本身關聯起來，分析事物問題的多樣性、復雜性和獨特性等，而不同學科的知識及其認知方式給予我們不同的思考維度，并擴展認知視野。由此，我們才有開闊的視野、多樣的思維和接納一切的態度尋求事物真知，建構自己獨到的認知體系。簡言之，一名真正的博雅教育的教學實踐者，需要不斷自覺地開啟對自然、社會、人文等各個學科的學習與領悟，尋求它們之間內在邏輯的關聯性，構建自己的知識系統，培養自己的“博”“雅”精神與氣質。大學博雅教育中“博”“雅”本質，需要施教者清晰地、精確地理解博雅教育中“博”“雅”的意涵與關系，以此為指導制定所授課程的教學目標、內容和方法等，以實現博雅教育的目的。因此，施教者可能需要在幾個方面反思以提升自我。首先，施教者自身對博雅教育的理念，特別是“博”“雅”的意涵及其關聯的精確理解和把握。施教者需要自覺意識到：博雅教育并不僅僅是“博”，不僅僅是關于學科知識的普及，更需要以“博”為起步、基礎，走向“雅”的層面。其次，施教者既需要把握所授學科的各知識之間的內在邏輯關聯性，也需要將關于本學科知識點之間的內在邏輯關聯性的思想傳達給非該專業的受教者并引導其思考原因與根據。受教者掌握學科的基礎知識與知識點相對容易或簡單，但如何理解它們之間的邏輯關聯性，則需要施教者在教學實踐過程中充分地、有意識地引導受教者分析和探索。最后，施教者自身需要具備全科性思維的“博”“雅”維度和能力，才能真正達到博雅教育的真正要求。也就是說，施教者不僅在其所授學科知識上具有縱深向度的認知和理解，同樣也需要高屋建瓴式地把握所授學科與其他學科之間的差異與關系；既能夠理解所授學科的認知事物的維度特性及其局限性，又可以明確其他學科認知事物所具有的優勢，以及它們與前者之間的位置與互補關系。在這種認知維度和高度下，施教者在教學實踐中能夠避免向受教者傳達唯某學科的論調，而以一種開放與接納的態度面向任何可能的新認知學科或視角，進而不僅使施教者自身，同時也使受教者突破自我認知局限，走向具備“博”“雅”維度的全面性、聯系性的認知格局。

（二）教學實踐改進嘗試：以所授課程為基點，構建自身認知系統，并實踐“博”“雅”并重的教育核心

施教者需要在教學實踐中有意識地探索、理解和把握系統性思想，才能自覺地將知識傳達給受教者，即施教者需要將系統性思維提升到自覺層面。在博雅教育實踐中，施教者對某一門學科教學需要在教學目的、內容和方式等方面引入關聯性和系統化的教學思路，即在具體教學實踐中如何讓受教者自覺意識到某一學科內知識的邏輯性、它與其他學科的關聯性，以及知識系統化可能帶來的自我學習能力的提升。首先，施教者需要從專業基礎維度向受教者提供一種普及性的基礎知識。其次，在傳授基礎知識的同時，進一步融入以所授學科為起點、引導受教者探討這一學科在整個人類認知體系中的位置以及與其他學科之間的內在關聯的教學思想。其目的在于使受教者自覺意識到這一學科在人類認知實踐中的意義，以及它在整個人類認知體系中的優勢與不足，從而可以理性、客觀地把握和理解各自學科的價值，乃至其存在意義。最后，引導受教者以這樣的思維方式，去理解其所學專業學科與其他專業學科的內在邏輯關聯性，進而努力理解并建構自己的知識體系?，F在高校的各門學科教學都強調課程思政，然而課程思政主要是從課程教學拓展需要、增強課程深度的角度出發的，主要還是圍繞課程本身來開展。然而，博雅教育是以全面育人，培養學生整體聯系的理性思維能力為目標的系統性的、體系性的和整體性的教育實踐，因此它是在具體教育實踐中以某個學科教學為起點，著眼于整體觀的格局視野之下的培養理念。

基于以上思考，筆者在教學中作了嘗試性實踐探索。首先，對所教課程的所有知識點進行系統性整理，梳理出各個知識點之間相互的內在邏輯關聯性，進而讓自己在意識中對這個課程所有知識點形成相互聯結的知識有機體。這個整理工作，讓筆者對所教課程形成一種宏觀性的、整體性的認知和理解，從而在教學實踐中可以有意識地側重傳授知識點之間的因果關聯性及其有機結構。其次，理解和把握所授課程關于事物認知的思維視角和模式及其特性和優勢、不足和局限性，目的在于讓受教者能夠理性、客觀地認知和看待所學課程，通過了解其優缺點而能對之接納而不會盲從或者排斥。最后，將課程與其他課程——特別是與受教者所學的專業學科——在關系和位置上進行一種整體性、宏觀性的梳理和把握。這種梳理和把握，使筆者在教學實踐中有意識地引導學生討論不同學科之間的特點、共通性和差異性等問題。這種課堂討論可以引導受教者有意識地去比較并尋求各學科之間的內在聯系性和互補性，以激發受教者思考不同學科的優勢帶來的認知學習的互補性，從而開闊認知視域和維度。在具體教學實踐中，一是充分利用所授課程在導論課程中的教學實踐，與受教者討論關于課程的上述問題，引導受教者在宏觀整體上對所授學科及其知識形成初步認知；二是強化引導受教者自覺思考知識之間、學科之間的邏輯關聯性，訓練在整體性中、關聯性中去分析問題、解答問題的維度；三是利用翻轉課堂或主題討論方式，讓受教者參與學習和思考問題的方式，展示成果，增強受教者的實踐運用興趣。

筆者這種初步嘗試性的教學實踐，在受教者中獲得了良性的反饋，吸引了受教者對課程的興趣和思考，特別是在課程導論教學中引入上述問題的討論。不過，鑒于這種嘗試在教學實踐及其時間跨度上還積累不足，還無法確定這是否為一種具有長效性的教學方式，也不知能在多大程度上實現或接近博雅教育的理念核心。這還需長期的實踐及時間的檢驗。不過，受教者所給予的良性反饋，使筆者朝向這個方向努力有了信心。

"五、結束語

博雅教育，就其理念最終意義上講，是為了能夠讓學生更深入思考自己是誰、以后想要成為什么樣的人［９］。關于博雅教育中“博”與“雅”的關系問題就是思考施教者如何在其教學實踐中傳授與培養受教者具有“博”“雅”的素質和思維能力。這個問題的核心在于施教者自身如何理解和把握“博”與“雅”及其兩者的關系，以及如何在自己所授課程中向受教者傳達與引導。對這個問題核心如何把握，將決定博雅教育在其實踐中是否能夠在真正意義上讓受教者具備“博”與“雅”的素質，真正實現博雅教育的理念核心。因此，這對從事博雅教育的施教者提出了更高的要求，施教者一方面自身必須是一位“博”“雅”者，另一方面需要思考在所授課程中如何傳達博雅教育理念，引導受教者不斷自我完善、自我提升而成為“博”“雅”者。當然，博雅教育作為一項系統化教育工程，還面臨著諸多需要關注和思考的問題。如：大學博雅教育在實踐中面臨的教學認知及其管理問題，特別是教學管理層如何在對大學博雅教育有全面認知和思考的前提下形成有效的教學管理和實施政策；如何能夠讓博雅教育發揮它真正的作用與意義，并與專業教育在人才培養上形成日月同輝之勢；教學管理者如何在制度上和管理上推動博雅教育的施教者成為真正“博”“雅”者，并實踐“博”“雅”理念；在博雅教育實踐與管理中能否實現受教者的參與和共建；等等。這些都需要我們繼續共同努力。

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（責任編輯：彭文彬）

From Imparting Knowledge Largely to Cultivating Personality Well

—About the Problem of the Teaching Practice of the Liberal Education in Universities

FENG Jun

（Xiamen Institute of Technology， Xiamen， Fujian， 361021， China）

Abstract：A core and a focus of the teaching practice of the liberal education in universities are that the personality of students should be cultivated very well while knowledge is imparted to them very largely，this is also the current challenge facing the practice of liberal education in Chinese universities.At the same time，there are these problems in the teaching practice of the liberal education in universities in our country，which include that the teaching practice is facing the challenge from the network popularization of knowledge，the curriculum of the liberal education in universities is not able to stimulate students′ interest，its′ effect of teaching practice lags behind，there is a cognitive bias that imparting knowledge is laid particular stress on but cultivating personality is ignored.These problems should deserve to be investigated completely and deeply by educators（teachers） during their teaching practice.Educators are important implementer of the teaching practice of the liberal education in universities，thus that an educator become a both ″learned″ and ″accomplished″ man，is a key of the problems of the teaching practice of the liberal education in universities.In the teaching practice of the liberal education，educators should explore that how to construct a cognitive system of the whole discipline of their own，and attempt at the best to practice the core of the liberal education which cultivating personality very well and imparting knowledge very largely are regarded both as equally important.

Key words：the liberal education in universities;the ″learned″;the ″accomplished″;the educator

收稿日期：2024-01-02；修回日期：2024-05-06

作者簡介：俸 軍，男，廈門工學院副教授，博士。研究方向：康德哲學。

引用格式：俸軍.從傳授知識之“博”引向培養人格之“雅”——大學博雅教育教學實踐探討［Ｊ］.教育與教學研究，2024（11）：59-72.

Citation format：FENG Jun.From Imparting Knowledge Largely to Cultivating Personality Well—About the Problem of the Teaching Practice of the Liberal Education in Universities［Ｊ］.Education and Teaching Research，2024（11）：59-72.