深度學習視角下高中歷史大單元教學策略探究

摘 要：深度學習視角下，傳統以教師講、學生聽為主的高中歷史課堂已然無法滿足學生學習和成長需求。大單元教學能夠圍繞單元主題，整合相關的知識、技能方法，將課程以更系統、完整的形式呈現，有助于實現深度學習目標。為此，研究基于高中歷史教學背景，分析深度學習概念內涵，解讀大單元教學實踐意義。同時，從大單元教學目標、問題、任務和評價四個視角，制訂高中歷史大單元教學實踐計劃。

關鍵詞：深度學習；高中歷史；大單元教學

傳統高中歷史教學以課時為基礎單位，雖然此種教學模式也能在某種程度上實現育人目標，卻容易造成教學零散化、碎片化等一系列問題，影響深度學習目標的實現。大單元教學以單元為基礎單位，能夠將單元下不同知識點、技能與方法融合成一體，形成完整的教學鏈條。與傳統高中歷史教學模式相比，大單元教學可幫助學生構建完整的知識體系，更加深入地開展學習。為此，深度學習視角下，開展關于高中歷史大單元教學策略的研究具有一定實踐意義。

一、深度學習的內涵及大單元教學實踐的意義

（一）深度學習的內涵

深度學習主要指學生在教師的引導下，積極主動地獲取并學習一些帶有挑戰性的知識內容，享受并體驗獲得知識的過程。在此過程中，學生進一步掌握學科核心思想與本質，持續處于一種主動的學習狀態，形成謹慎、認真的學習態度，逐步實現綜合學習能力的增強[1]。高中歷史課堂中強調的深度學習既是對學生基本學習能力的一種檢驗，也是輔助學生建立正確歷史觀、積極尋找歷史真相、自主總結歷史經驗，并站在歷史的角度分析學科知識的過程。

（二）大單元教學的實踐意義

大單元教學主要指圍繞某一單元主題、核心概念等，將課時中分散且零散的知識、方法、技能等整合，形成帶有關聯性、邏輯性的知識體系，并輔助學生在該體系內，結合課程內容形成完整的歷史知識結構和學習技能[2]。事實上，大單元教學與深度學習所追求的目標存在相似性，均為提升學生歷史綜合學習能力與核心素養。

結合大單元教學實踐意義來看，主要體現在以下幾個方面。第一，完整課程教學體系。歷史教材中包括學生在高中階段需掌握的歷史知識，但教材篇幅有限，許多知識點大多以零散化的形式呈現。大單元教學強調單元結構、內容的設置，注重整合零散化的知識內容，以保障單元主題結構和具體內容之間帶有明顯的邏輯關系。以大單元教學幫助學生學習歷史知識，更有助于構建完整的課程教學體系，解決碎片化教學問題，防止重復教學現象的發生。第二，打破教材局限性。大單元教學并非傳統意義上僅以單元為基礎展開教學，是在提煉單元概念基礎上，整合一系列與單元相關的資源、方法和技能等，由此重組教學內容，形成一個新的且與單元教學目標相一致的育人結構。在大單元教學模式下，學生可接觸到更多與單元相關的內容，突破教材學習的局限性。第三，迎合深度學習理念。結合深度學習概念內涵，不難發現，其并非指向單一的學習方法，更多指向對學生學習質量和學習狀態的描述。

大單元教學中包含富有挑戰性的情境、任務，能夠在突出學生課堂主體地位的情況下，帶領學生經歷自主、合作等學習過程。此過程中，學生學習能力、解題能力均能得到不同程度的提升，更好地進入深度學習狀態。

二、深度學習視角下高中歷史大單元教學策略

（一）整合教材知識內容，確立大單元教學目標

目標是影響教學過程和結果的核心因素，同時，具有提升教學質量、明確學生學習方向的作用。因此，在實施大單元教學策略的過程中有必要確立教學目標。結合高中歷史統編版教材內容來看，主要按照知識結構進行順序排列[3]?；诖?，教師應深度研讀教材內容，整合與單元相關的知識、技能和方法等，了解單元下不同課時主題之間的關系，再根據學生學情確立大單元教學目標，使學生能夠在目標的引領下，逐步內化并遷移知識，進入深度學習狀態，為后續教學活動的實施奠定基礎。

以《中外歷史綱要》（上）第四單元為例。本單元主要按照時間順序排列，介紹明朝到清朝所出現的諸多變化，這些變化圍繞多個層面，包括經濟發展、政治制度等。結合高中生學情分析，事實上，以往學習中學生大多已經積累一些歷史學習技巧和方法，但因長期處于課時教學模式下，存在知識零散化問題，缺少完整知識鏈條，無法長時間處于深度學習狀態。

基于此，教師可從以下三個方向確立歷史大單元教學目標。1.結合單元知識點，了解多民族國家統一和邊疆問題，剖析相關政策并結合自身理解，闡述統一多民族封建國家版圖奠定的意義；2.以單元不同歷史事件發生的時間線為抓手，解讀歐洲新工業文明，并思考清朝統治者“故步自封”引起的后果；3.剖析明朝時期思想文化和社會經濟上取得的變化，并成立學習小組，交流與討論明清時期封建專制帶來的社會危機和對我國的影響。此目標涵蓋本單元內容，也融合一些課外資源、技能和方法，需要學生在整合與本課相關的知識內容基礎上，經歷完整的學習過程以實現目標。

（二）設計大單元問題，啟發學生歷史思維

問題是驅動學生思考的核心基礎，也是輔助學生進入深度學習狀態的關鍵所在[4]。為此，教師不僅要圍繞教材確立單元目標，還需結合單元內容、教學要求等，提出核心問題，并設計相關子問題，以問題聯系單元知識點，通過問題探究驅動學生剖析歷史事件、任務之間的關系，由此輔助學生構建完整的知識鏈條，實現在問題剖析中提升歷史綜合學習能力的目標。

以《中外歷史綱要》（上）第一單元為例，本單元教學主旨在于，拓展學生歷史認知儲備，使學生通過本單元的學習，全方位了解中華文明的起源、早期國家特征、變法運動的必然發展，并結合已掌握的知識儲備，從全新的層面理解統一多民族封建國家的意義。綜合本單元知識內容和主題，教師可從兩個方向確立大單元問題。首先，凝練核心問題，即“歷史發展中秦漢統一多民族封建國家的建立意義是什么？”該問題主要為引導學生立足于單元整體視角形成對內容的深層次思考，即學生需要經歷自主整理與合作交流，梳理不同歷史事件之間的邏輯關系，串聯大一統中央集權國家治理與政治制度等內容，由此把握本單元核心思想。其次，設計相關子問題。事實上，大單元教學更突出學生的主體地位，因此，無論是大單元教學目標抑或核心問題的設置，更多為驅動學生展開自主或是合作學習，經歷完整的學習過程。但歷史問題的探究并非一蹴而就，為避免學生在問題解析中出現思維阻礙問題，教師有必要圍繞核心問題設置子問題，以子問題作為補充和指導，明確學生學習實踐方向。如“中華文明具備哪些特質？”“商鞅變法的歷史意義是什么？”“為何諸子百家學說出現在春秋戰國時期？”“導致出現秦朝政治危機的因素包含哪些？”“為何漢武帝建立刺史監察制度？”此類子問題內容均從不同角度實現對學生歷史思維的引導，帶領學生按照歷史進程和時間順序，更好地梳理歷史教材內容。在問題探究中，學生也能逐步掌握學習技巧，進一步達成深度學習的目的。

（三）提供大單元實踐任務，培養學生的深度學習習慣

結合傳統高中歷史教學模式來看，多以教師講、學生聽的模式為主，學生長期處于一種被動學習狀態，較難形成對所學知識的深層次思考。大單元實踐任務能夠為學生提供更多自主學習與合作實踐途徑，也可在帶領學生進入深度學習狀態情況下，培養其深度學習習慣[5]。同時，提供實踐任務也能促進學生進一步內化和運用所學知識，達成大單元教學目標。為此，教師有必要做好實踐任務的設計，以任務發展高中生歷史思維，為提升學生知識整合能力、理解能力、感悟能力奠定基礎。

以高中歷史統編版教材選擇性必修2為例，教材中的第一單元、第二單元和第三單元帶有一定關聯，可從大單元教學視角針對知識、方法和技能等進行整合，并設計相應的大單元實踐任務。具體而言：結合三個單元內容分析，關鍵詞圍繞“食物”“工具”“商貿”，因此，可將本單元教學主題凝練為“探析農工商業發展”。同時，圍繞大單元主題創設實踐情境，即創設帶有“食物、工具和商貿”元素的歷史博物館情境，并在相對真實的歷史情境中向學生提供學習任務：1.三個單元內容主要圍繞三個關鍵詞，即“食物、工具和商貿”。請大家代入歷史博物館情境，以博物館管理者的身份設計相關企劃書；2.整合課內外資源，了解博物館展廳的設計技巧，并基于“農工商業發展的階段性影響和特征”嘗試自主設計展廳；3.以合作學習的方式互相交流設計理念和設計成果，并共同研究優化展廳的方法；4.利用信息技術制作思維導圖并匯總三個單元核心內容，闡述自己對所設計的歷史博物館企劃書的理解。

上述四個任務對接三個單元內容，并且任務之間環環相扣，以螺旋上升的順序逐步提高實踐難度。結合任務設計意義來看：首先，任務1主要引導學生圍繞三個單元關鍵詞，形成對大單元知識的全面認知；任務2更多為驅動學生經歷知識的探究和建構過程；任務3更多為鍛煉學生知識運用能力，即促進學生知識的遷移；任務4主要指向知識結構的重構和拓展。四個任務從不同角度共同構成完整的知識鏈條，也為提升高中生歷史實踐能力奠定基礎。值得注意的是，任務的實踐并非一蹴而就，并且學生之間存在個體差異，一味地強調自主完成任務，較容易導致學生出現畏難心理。為此，教師可組織學生成立學習小組，并圍繞不同任務提供實踐指導。例如，以任務1教學指導為例，可組織學生先梳理古今中外工業、農業和商業的發展情況，并在此基礎上敘述社會發展中農工商業的地位和具體表現，最后再從博物館策劃書視角，梳理關于“食物、工具和商貿”的相關歷史資料。此指導方式不僅驅動學生經歷學習和實踐過程，也實現對高中生歷史思維上的引導。

（四）落實多元評價，檢驗大單元教學成效

評價是檢驗教與學成果最為有效的途徑之一，但傳統評價存在內容單一、形式局限等一系列問題，無法迎合大單元教學需求[6]。為此，教師有必要引入多元化評價，除檢驗學生學習成果之外，確保評價貫穿于大單元教學與學習實踐的全過程。同時，為提升大單元教學評價的精準性，可指導學生一同參與到評價過程中，以評價為大單元教學提供優化依據，為進一步達成單元育人目標奠定基礎。

以《中外歷史綱要》（上）中《從中華文明起源到秦漢統一多民族封建國家的建立與鞏固》《三國兩晉南北朝的民族交融與隋唐統一多民族封建國家的發展》兩個單元為例。結合教材知識內容分析不難發現，兩個單元之間存在緊密聯系，因此，可將兩個單元內容整合到一起，形成大單元知識鏈條。同時，設計相關學習任務，并圍繞不同任務確立不同的評價內容。如任務一“以思維導圖的形式匯總‘從中華文明起源到隋唐統一’內容，梳理多民族國家演進的歷程”。評價內容“是否能夠整合相關史實，并了解歷史從遠古時代到秦漢時期的發展脈絡；能否全面掌握相關社會現象，包括經濟發展、百家爭鳴、諸侯爭霸等；是否了解統一多民族國家的相關措施和意義。”。任務二“從文物古跡的層面，剖析統一多民族國家發展的特點”。評價內容“能否了解遠古時代至先秦時期的時代特征；能夠概括秦漢、隋唐大一統的表現，并梳理相關材料，包括民族關系、對外關系、政治、經濟等；能夠全面了解兩漢衰亡和秦朝崩潰的原因?！比蝿杖傲私庵腥A民族多元一體的內涵”。評價內容“能夠從唯物史觀視角分析早期國家特點，說明遠古時代到秦漢時期發展歷程；能夠從大動蕩、大發展、大變革和大繁榮四個層面剖析春秋戰國時代特征?！贝嗽u價內容涵蓋兩個單元教學主旨，可充分檢驗學生大單元學習成果。為提升評價的精準性，教師可組織學生參與到評價過程中，即以學生自評的方式回顧學習過程，總結學習中遭遇的問題，并積累學習經驗；通過生生互評的方式，組織學生互相交流經驗，并指出對方在合作學習中的優勢和不足，嘗試介紹自己的學習經驗。最后，由教師匯總評價數據，形成完整的評價結果，為優化下階段高中歷史大單元教學計劃提供支持。

結束語

歷史屬于高中教育的重要組成部分，但歷史教學目標的達成并非一蹴而就，尤其在深度學習視角下。大單元教學能夠整合單元相關的知識、技能和方法，將歷史課程內容以更完整和系統的形式呈現，迎合深度學習下歷史育人要求。為此，高中歷史教師有必要全面剖析深度學習內涵，了解大單元教學實踐意義。同時，從確立大單元目標、設計問題、提供任務、組織多元評價等幾個方向，實施高中歷史大單元教學策略，為幫助學生進入深度學習狀態，并養成深度學習習慣奠定基礎。

參考文獻

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[3]楊婧.以核心素養為導向的高中歷史大概念、大單元教學策略探究：以晚清時期的內憂外患與救亡圖存單元教學為例[J].中華活頁文選（教師版），2024（2）：163-165.

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[5]林長春.新課標背景下高中歷史大單元教學中核心素養培養的途徑[J].高考，2023（34）：24-26.

[6]董知順.“情境·問題·整體”視角下高中歷史大單元教學策略：以“中外歷史綱要（上）”為例[J].新課程，2023（22）：124-126.