深度學習視域下小學語文項目式閱讀實踐研究

深度學習相對于淺表性學習而言是指學生在理解概念的基礎上對相關內容形成自己的理解，并按照這一學習規律主動吸收的內容，還將全部內容在腦海中串聯成為完整的知識網絡；而項目式學習強調讓學生根據已有的文本閱讀去生成屬于自己的語言、理解、觀點等；深度學習視域下的項目式閱讀教學理念，與新課標倡導的核心素養教育理念相契合。在小學語文閱讀實踐活動中，教師應重視引導學生開展以單元整體教學為主題的項目式深度學習，以逆向設計、創設情境、高階思維等整合單元學習任務，在解決問題中形成自己的觀點，提升閱讀能力。

一、建構單元整體，選定學習主題

開展項目式閱讀教學，教師首先需要選定相應的學習主題。統編教材采用雙線組元的編排方式，人文主題處于隱性狀態，新課標倡導以學習任務群組織和呈現課文內容，但不是所有的單元內容都適合直接實施任務群教學，而需要教師根據單元人文主題、語文要素，結合班級學情來確定單元學習主題，以此為抓手重組單元內容，落實項目式閱讀教學活動。

如統編教材二年級下冊第一單元以“春天”為人文主題，語文要素主要是朗讀課文時注意語氣和重音，安排學習的課文中，《古詩二首》（《村居》《詠柳》）是歌詠春光美好的，《找春天》是描寫春天的歡樂，《開滿鮮花的小路》是關于春天的童話，《鄧小平爺爺植樹》是寫春天的活動。根據上述梳理，教師可以提煉學習主題“尋找詩意的春天”，以此統整單元學習，設計三個任務群，即“春天的詩”“春天的童話”“春天的我們”，并將本單元安排學習的識字、寫字、學詞等基礎性內容分散在三個學習任務群中，學生在情境任務的驅動下，找春天、說春天、誦春天、畫春天、“種”春天，這些學習實踐活動都是圍繞“尋找詩意的春天”這個主題展開的，學生呈現的學習成果都是屬于自己的詩意春天。尤其是教師根據《開滿鮮花的小路》和《鄧小平爺爺植樹》兩課設計的“種”春天活動，學生的參與興趣很高，他們既要有與家長一起參與種花和植樹活動圖片、視頻的展示，又要有自己的創造性表達，如“我把夢想（希望）種在春天里，會開出夢想（希望）的花朵，結出夢想（希望）的果實”。與簡單、機械地抄寫生字、詞語的學習相比，這樣的閱讀活動顯示出深度學習的意味。

二、創設真實情境，開展項目學習

在深度學習中，學生不是被動受教者，而是以學習主體的身份參與教師設計的合作、探究活動。在單元主題項目式閱讀情境中，師生圍繞項目任務形成學習共同體，通過一個個實踐活動落實學習任務，體現了學習的進階與知識的有效遷移運用，達成了深度學習的項目式閱讀目標。

如教學統編教材四年級上冊第四單元，該單元是神話文體閱讀單元，以“神話，永久的魅力，人類童年時代飛騰的幻想”表述人文主題，指向閱讀的語文要素是“了解故事的起因、經過、結果，學習把握文章的主要內容”和“感受神話中神奇的想象和鮮明的人物形象”，安排學習的神話課文是《盤古開天地》《精衛填海》《普羅米修斯》《女媧補天》。教師以“爭做神話故事講述人”作為單元主題項目，組織學生開展自主、合作、探究的深度閱讀活動。在整個學習過程中，學生先自主學習單元內的基礎性內容，包括識字、寫字、理解詞語、朗讀課文等，在小組中互相評價自主學習結果；接著，師生選擇一個感興趣的神話故事進行深入閱讀，從中尋找起因、經過、結果方面的信息，注意神話人物的重點活動與關鍵言行舉止，既關注一般故事因素的具體體現，又重點把握體現神話特點的關鍵情節，由此形成對神話故事的全面、深刻理解，找到講述神話故事的基本方法。按照這樣的講述方法，學生再選一篇神話，自主練習講述，在小組內講述；最后從課外讀物中選擇一篇神話故事，以傳講人的身份進行講述。

三、整合學習內容，積累學習經驗

在項目主題引領下，學生在真實情境中完成學習任務，能夠透徹地了解解決真實問題的方法。

如教學統編教材三年級下冊第四單元《花鐘》一課，課文所在單元指向閱讀的語文要素是“借助關鍵語句概括一段話的大意”。對于這樣的學習要求，三年級學生往往認為找到了關鍵句就可以概括一段話的大意了，也就是把關鍵句等同于一段話的大意，忽略了“借助”“概括”的學習要求。教師以“如何有效轉化關鍵句”作為課文主題項目，以此來整合課文學習內容，主要是采取哪些方法可以將不同自然段中的關鍵句轉化為一段話的大意。教師先引導學生理解語文要素表述中的“概括”，就是用簡單扼要的語言進行概括。接著，教師與學生一道在課文第1、2自然段中找出關鍵句：“要是我們留心觀察，就會發現，一天之內，不同的花開放的時間是不同的”和“不同植物為什么開花的時間不同呢？”很顯然，這兩個關鍵語句與概括所在自然段的大意之間存在著明顯差距，也就是本課閱讀中需要解決的真實問題。學生閱讀之后就會發現，前一個關鍵句不具備簡明扼要的特點，那就需要適當刪減句子的內容；后一個關鍵句是一個設問句，作者自問自答，需要對它進行改寫，才能夠概括一段話的大意。把上述兩種方法綜合起來，即刪去多余的表述和改寫不適宜的句式，學生就能夠有效跨越從關鍵句到概括大意之間的溝壑，在概括段意上找到了妥善解決問題的方法。

四、遷移解決問題，凸顯高階思維

新課標將思維能力作為核心素養的重要組成內容。在閱讀教學中，教師需要聚焦單元項目主題，通過遷移運用的策略解決學生學習中遇到的實際問題，在促進學生思維從低階向高階發展的過程中，使學生的核心素養也得到提升。在具體單元的深度學習中，教師需要以結構性語言引導學生明白深度學習的程序：分別設計前置問題“為了完成本單元的學習任務，我們需要怎么進行自主學習”，課中互動追問問題“對于這個問題你的理解是怎樣的呢？你來猜猜結果是怎樣的”，課后評價反思問題“本節課你的學習收獲是什么？對今后學習的啟發體現在哪里”。

如教學統編教材六年級上冊第四單元，該單元是小說文體閱讀單元，指向閱讀的語文要素是“讀小說，關注情節、環境，感受人物形象”。教師以“小說是怎樣的文體”為項目主題，設置的前置問題是“學習本單元之前，你認為小說是怎樣的文體”，以“你認為小說三要素中，最重要的是什么呢”在課中進行追問，在課后反思中提醒學生“平時讀小說應重點注意什么呢”；在具體文本閱讀中，教師搭建《橋》和《金色的魚鉤》兩篇小說的共產黨員形象的比較支架，引導學生探究作者在小小說中如何塑造典型形象。

總之，在小學語文深度閱讀教學中，教師應重視凸顯項目式學習的特點，通過創設情境和任務驅動，引導學生通過深度閱讀理解文本內容，切實提升語文綜合素養。

[本文系江蘇省教育科學“十四五”規劃2021年度青年專項課題“深度學習視域下小學語文項目式閱讀的實踐研究”研究成果，課題立項編號：C—c/2021/02/114]