是科學(xué)引領(lǐng)，還是盲目照搬？

摘 要 近幾年來，語文教壇掀起了一股前所未有的“大”潮，某些從事教育理論研究的專家學(xué)者通過各種方式對“大概念”進行推介，并極力抬高其重要性。但“大概念”并未給語文教學(xué)帶來可喜的變化，反而使廣大語文教育工作者陷入了迷茫。因為它的倡導(dǎo)者和推行者違背了基本的邏輯常識，給語文界造成了嚴重的思想混亂。對于“大概念”這個從國外引進的舶來品，不可盲目照搬，更不應(yīng)奉為圭臬。

關(guān)鍵詞 大概念" 思想混亂" 盲目照搬

近幾年來，我國基礎(chǔ)教育領(lǐng)域出現(xiàn)了一些備受關(guān)注的熱點話題，其影響最大的莫過于“大概念”，語文教壇也由此掀起了一股前所未有的“大”潮。某些從事教育理論研究的專家學(xué)者通過各種方式對“大概念”進行推介，并極力抬高其重要性。一時間，“大概念”與隨之而產(chǎn)生的“大單元”“大情境”“大任務(wù)”等充斥眼球，有些地方甚至采用行政命令的手段，強力推行“大概念”教學(xué)。但筆者認為，這股來勢洶涌的“大”潮并未給語文教學(xué)帶來可喜的變化，反而使廣大語文教育工作者陷入了迷茫。因為它違背了基本的邏輯常識，造成了嚴重的思想混亂。

一、“大概念”造成的思想混亂

提及概念，人們會把它與邏輯思維聯(lián)系到一起。概念是一個邏輯用語，伴隨著邏輯學(xué)（普通邏輯）的產(chǎn)生而產(chǎn)生。它是邏輯學(xué)中的基本單位，是我們思考和交流的基礎(chǔ)。人們必須先具有關(guān)于某事物的概念，然后才能作出關(guān)于某事物的判斷、推理和論證。“大概念”盡管在“概念”之前添加了一個“大”字，但它仍然是一個概念。因此，在用到“大概念”這個概念時，必須遵守邏輯規(guī)則，不可隨心所欲。

要明確什么是“大概念”，必須首先弄清什么是概念。所謂概念，是反映客觀事物即思維對象本質(zhì)屬性的思維形式。任何概念都有兩個基本的邏輯特征：內(nèi)涵和外延。概念的內(nèi)涵指的是概念中的思維對象所具有的特征或本質(zhì)屬性，概念的外延指的是概念所涵蓋的所有對象，即它的使用范圍。一個概念陳述，如果斷定了相關(guān)概念的本質(zhì)屬性，則稱為定義。定義的表現(xiàn)形式為“被定義概念=種差+臨近屬概念”。例如，邏輯學(xué)是研究思維形式和思維規(guī)律的科學(xué)。該定義的種差是“研究思維形式和思維規(guī)律”，臨近屬概念是“科學(xué)”。如果沒有對概念準(zhǔn)確的定義，就不可能進行有效的判斷、推理和論證。“大概念”作為一個被強勢推出的新概念，理應(yīng)按照邏輯規(guī)則，對它的內(nèi)涵和外延進行明確的界定（其表述應(yīng)由種差和臨近屬概念組成）。但時至今日，我們并未見到“大概念”的準(zhǔn)確定義，即明確界定它的內(nèi)涵和外延，只看到不同的專家所做的模糊不清的表述。

有位專家對“大概念”做過這樣的闡釋：“‘大概念’可以被界定為反映專家思維方式的概念、觀念或論題，它具有生活價值。”[1]這一表述似可看作“大概念”的定義，其種差是“反映專家思維方式”，臨近屬概念是“概念、觀念或論題”，但它顯然違背了下定義的規(guī)則。首先，“反映專家思維方式”這個種差是模糊不清的，“專家思維方式”具有什么特征？又如何“反映”？實在讓人摸不著頭腦。其次，“大概念”作為概念中的一員（假定它可以成立），其臨近屬概念不應(yīng)超出概念的范疇（屬概念也是概念），而“觀念或論題”已超出了概念的范疇，它們和概念根本不在同一個層級，怎么能把“概念、觀念或論題”作為臨近屬概念拼湊到一起？至于“它具有生活價值”更是不符合下定義的要求。

該專家還對“大概念”作了另一番解釋：“如果打個比喻，大概念就是構(gòu)造出的大腦內(nèi)合宜的‘主干道’，引導(dǎo)學(xué)生像專家一樣思考。大概念與素養(yǎng)是密切相關(guān)的，大家都知道素養(yǎng)包括正確價值觀、必備品格和關(guān)鍵能力，這是素養(yǎng)的構(gòu)成維度。但要準(zhǔn)確把握素養(yǎng)，很重要的是理解它的內(nèi)核，素養(yǎng)的內(nèi)核是‘真實性’，即指向解決現(xiàn)實世界的真實問題。大概念與素養(yǎng)是什么關(guān)系？如果說素養(yǎng)體現(xiàn)為‘做’的話，那么大概念就是大腦的‘思’。只有想對了，才能做對。”[2]筆者讀完這段話，不明白的是：中小學(xué)生的思維能力尚處在低級階段，必須進行培養(yǎng)，怎么可能“像專家一樣思考”？別說中小學(xué)生，即便是廣大教師，也不可能達到這樣的高度。再者說，不同的專家對某個問題會產(chǎn)生不太一致的看法，發(fā)表不盡相同的觀點甚至有可能出現(xiàn)重大的分歧，該以哪一位專家的見解為準(zhǔn)？

另有專家對“大概念”下了這樣的定義：“大概念是指處于課程學(xué)習(xí)中心位置的概念、觀念或論題等， 是在事實基礎(chǔ)上抽象出來的深層次的、可遷移的概念。”[3]這更是不符合下定義的要求，因為它出現(xiàn)了兩組不同的臨近屬概念，前者是“概念、觀念或論題等”，后者卻是“概念”，此二者不可能同時成立。此外，“處于課程學(xué)習(xí)中心位置”所說的“中心位置”如何確定，筆者不得而知，至于“在事實基礎(chǔ)上抽象出來的深層次的、可遷移的概念”更讓人摸不著頭腦。既然“大概念”的倡導(dǎo)者和推行者自己也對此說不清道不明，那么大張旗鼓地推行“大概念”只能是以其昏昏，使人昭昭。

還須指出的是，在邏輯學(xué)中，概念只有屬種之分，沒有大小之別，也就是說，在邏輯上根本不存在什么“大概念”和“小概念”。外延較大的概念叫作屬概念（也稱上位概念），而外延較小的概念叫作種概念（也稱下位概念）。所謂“大概念”，純屬生造出來的一個概念，是邏輯知識欠缺的表現(xiàn)。

二、一個翻譯有誤的舶來品

“大概念”是一個生造出來的概念，它并非出自國內(nèi)，而是一個舶來品。它源自美國教育學(xué)家杰羅姆·布魯納提出的“big idea”，國內(nèi)有人把它翻譯成“大概念”，但這個翻譯是不準(zhǔn)確的。“big idea”中的“big”并不是指龐大，而是指核心；“idea”也不是“概念”（concept），而是指思想、觀念。顯而易見，“大概念”的創(chuàng)導(dǎo)者和推行者混淆了“概念”和“觀念”這兩個不同的概念，雖然“觀念”和“概念”只一字之差，但其內(nèi)涵和外延相去甚遠。“概念”是反映客觀事物即思維對象本質(zhì)屬性的思維形式，以詞或短語的語言形式呈現(xiàn)；“觀念”則是人對客觀事物的認知和看法，以句子的語言形式呈現(xiàn)。既然“idea”是指思想、觀念，那么“big idea”就不應(yīng)翻譯成“大概念”，有人把它翻譯成“大觀念”，比較接近原意。由于對“概念”和“觀念”分辨不清，因此國內(nèi)出現(xiàn)了兩種不同的說法，或曰“大概念”，或曰“大觀念”。有專家在相關(guān)文章中便把“大概念”改稱為“大觀念”，甚至在同一篇文章中將二者隨意轉(zhuǎn)換。這種混亂狀況已屢見不鮮。

有位專家在文章中將“大概念”換成了“大觀念”，并對“大觀念”作了這樣的解釋：“大觀念是指的什么？大觀念教學(xué)又是指的什么？我們以目前國內(nèi)比較盛行的威金斯的觀點來看，大概念是‘為理解而教’的核心，它是一個概念、主題或問題，它能夠使離散的事實和技能相互聯(lián)系并有一定的意義；它是教學(xué)設(shè)計的核心，可以幫助學(xué)生將各知識點聯(lián)系起來；大概念是學(xué)科的‘核心’，作為學(xué)科核心的概念，它們是各領(lǐng)域?qū)＜业乃伎己透兄獑栴}的方式；大概念既是各種條理清晰的關(guān)系的核心，又是使事實更容易理解和有用的一個概念錨點。”[4]在這段話中，作者一會兒說“大觀念”（包括標(biāo)題），一會兒又說“大概念”，把二者畫上了等號，犯了明顯的偷換概念的錯誤。

另有專家認為：“就中文字面來看，大觀念與大概念、大想法、大思想等詞語同義，它能讓我們聯(lián)想起諸多遠大的抱負。”[5]“大觀念”與“大概念、大想法、大思想”在“中文字面”上的差別十分明顯，怎么會得出“同義”的結(jié)論？

類似的例子還有很多，這說明“大概念”是一個內(nèi)涵和外延混雜不清的概念，是根本不能成立的。推介者罔顧邏輯規(guī)則，把本應(yīng)嚴謹?shù)年U述變成了文字游戲。而“大概念”在語文教壇乃至教育界暢通無阻，折射出當(dāng)今（亦可說長期以來）中國教育的狀況：對思維能力尤其是邏輯思維能力的漠視。由于我國數(shù)十年來一直未開設(shè)邏輯學(xué)這門重要的課程，因此說話、寫文章不講邏輯的現(xiàn)象極為普遍。即便是語文教師乃至教育領(lǐng)域的專家學(xué)者，也經(jīng)常暴露出邏輯思維的短板，從“大概念”這個不能成立的概念被許多人（包括對推行“大概念”持不同意見的專家）大量運用就不難看出。

三、“大概念”的錯誤導(dǎo)向

筆者必須申明：拙文對“大概念”的批判，是不認同“大概念”這個概念，且反對盲目推行“大概念”教學(xué)，但并未全盤否定“大概念”（應(yīng)為“大觀念”）所包含的教育思想。“大概念”（以下的“大概念”實指“大觀念”）自誕生以來，在國外產(chǎn)生了不同程度的影響，具有一定范圍的適用性。我們對“大概念”中合理的成分不應(yīng)排斥，但無論其多么先進，都不能生吞活剝，機械式照搬，更不能一家獨大地強力推行。“大概念”只是外來理論之一，它不可避免地具有一定的局限性，并非無可挑剔。如果依葫蘆畫瓢地套用于各門學(xué)科的教學(xué)，只會適得其反。

值得肯定的是，“大概念”確有對傳統(tǒng)教學(xué)方法的突破，它強調(diào)學(xué)科知識的內(nèi)在聯(lián)系，主張建立認知框架和知識網(wǎng)絡(luò)，強化學(xué)習(xí)的深刻性和靈活性。這有助于克服傳統(tǒng)教學(xué)中存在的“碎片化”的弊端，但對于各門學(xué)科如何建立認知框架和知識網(wǎng)絡(luò)，卻未能給出明確的答案（普通教師很難承擔(dān)如此重任）。這種“專家思維”便成了停留于紙面的空頭理論。“大概念”十分強調(diào)知識的整體性、系統(tǒng)性和內(nèi)在聯(lián)系，這對于自然學(xué)科是具有一定的指導(dǎo)意義的，但對于人文學(xué)科尤其是語文學(xué)科來說，并沒有多大的實用價值。因為語文不像數(shù)理化，它具有靈活性、模糊性、多端性的特點。語文沒有必須嚴格遵循的學(xué)習(xí)順序，也沒有多少類似于數(shù)理化中的公式、定理等非學(xué)不可且環(huán)環(huán)相扣的顯性知識。語文學(xué)科的另一個特點是其知識的習(xí)得不可能畢其功于一役，很難像學(xué)習(xí)數(shù)理化的公式、定理那樣立竿見影地掌握和運用；而是重在感悟和潛移默化，并通過舉三反一加深印象。因此，在語文學(xué)科中期盼以“大單元”“大任務(wù)”等方式快速“達標(biāo)”是不切實際的，也違背了語文學(xué)習(xí)的規(guī)律。如果把“大概念”生硬地套用于語文學(xué)科，片面強調(diào)知識的整體性、系統(tǒng)性和內(nèi)在聯(lián)系，則會重走科學(xué)化和技術(shù)化的老路。這絕不是進步，而是倒退。

自“大概念”教學(xué)推行以來，語文教壇風(fēng)向大變，與“大概念”相關(guān)的文章連篇累牘地出現(xiàn)在教學(xué)刊物中，“大單元”“大任務(wù)”“大情境”等新概念也應(yīng)運而生。然而，大多數(shù)文章并未拿出具有示范意義的典型案例。某些“大概念”的推行者雖然長期從事教育理論的研究，但缺乏語文教學(xué)的經(jīng)歷，只能是紙上談兵。這種理論與實踐的嚴重脫離，使“大概念”的推行帶有極大的盲目性。以“大單元”為例，語文學(xué)科本沒有明晰的知識體系，“大單元”以什么為依據(jù)進行組合？其組合方式由誰確定？語文教材已有的單元是否需要推倒重建？上述問題不解決，必然造成課堂教學(xué)各自為政，“大單元”的類型五花八門。事實證明，“大概念”非但未指明語文課改的方向，反而使語文教學(xué)亂象叢生。

不僅如此，由于“大概念”體現(xiàn)的是與學(xué)生實際水平距離甚遠的“專家思維”，課堂教學(xué)是以執(zhí)教者的主觀意志為轉(zhuǎn)移，“大單元”“大任務(wù)”“大情境”等預(yù)設(shè)的目標(biāo)一旦確立，就必然帶有一定的強制性，這便使學(xué)生失去了學(xué)習(xí)的主動性。而語文學(xué)習(xí)存在諸多可變的因素，倘若學(xué)情與之發(fā)生矛盾，也不能不服從“既定方針”。這樣一來，語文課標(biāo)所強調(diào)的自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式便會大打折扣，即便學(xué)生積極參與課堂活動，也只能是在“螺螄殼里做道場”。

四、守住傳統(tǒng)語文教育之根

距離新一輪課程改革開始已過去了20多個年頭，語文教學(xué)在課改中已發(fā)生了一些可喜的變化。實施課程改革，必須改變陳舊的教育觀念和落后的教學(xué)方法，但改變是在守正中創(chuàng)新，而不是徹底推翻。語文教育在我國已有幾千年的歷史，從古至今積累了許多寶貴的經(jīng)驗。傳統(tǒng)語文教育是我國母語教育發(fā)展的歷史源頭，也是當(dāng)今語文教育改革的邏輯起點。語文課改必須立足于本土，在繼承優(yōu)良傳統(tǒng)的基礎(chǔ)上借鑒國外母語教育的先進經(jīng)驗；而不應(yīng)把西方的理論簡單地“舶來”，用以指導(dǎo)語文教學(xué)。自從“大概念”成為教育界的熱點，它和“大單元”“大任務(wù)”“大情境”等匯成的“大”潮把一線教師弄得暈頭轉(zhuǎn)向，在實踐中無所適從。

以“大”為特征的“大概念”教學(xué)，主張語文教學(xué)應(yīng)圍繞“知識體系”組合“大單元”，設(shè)置“大情境”，完成“大任務(wù)”，這與過去偏重于單篇課文的教學(xué)有著明顯的區(qū)別。但語文教材本就是按單元編排的（當(dāng)然存在不少缺陷，還有待調(diào)整和改進），單篇課文并非處在孤立的地位，而是置于教材安排的單元之中，并在一定程度上強調(diào)了知識和能力的關(guān)聯(lián)。而服從于“大概念”教學(xué)的“大單元”究竟要“大”到何種程度，并沒有標(biāo)準(zhǔn)答案。教師各自組合的“大單元”勝于語文教材所編排的單元這一判斷，也須打上一個大問號。此外，“大單元”強化了知識和技能的系統(tǒng)性而淡化了文本的解讀。這必然使課堂上的閱讀流于膚淺，學(xué)生在45分鐘內(nèi)不可能對具有豐富內(nèi)涵的單篇課文進行深入探究，至于為滿足“大單元”需要而組合的“群文”，就更沒有認真閱讀的時間保障。這樣的語文課怎能真正提高學(xué)生的閱讀能力？在過分強調(diào)知識的整體性、系統(tǒng)性的“大概念”教學(xué)的制約下，學(xué)生很難享受到審美和鑒賞所帶來的愉悅，更不用說受到人文精神的熏陶。

實踐證明，語文教學(xué)無論怎樣改革和創(chuàng)新，都不可拋棄前人總結(jié)的一條寶貴經(jīng)驗，那就是多讀多寫。關(guān)于多讀，不應(yīng)僅限于課內(nèi)閱讀，還包括廣泛的課外閱讀。沒有大量的閱讀，學(xué)生不可能有豐富的積累，語文素養(yǎng)也不可能得到真正提高。語文教學(xué)必須激發(fā)學(xué)生閱讀的興趣和寫作的欲望，使他們養(yǎng)成熱愛讀書和勤于動筆的好習(xí)慣，那些語文能力出類拔萃的學(xué)生無不是閱讀的愛好者。如果說現(xiàn)時的語文是一種“小語文”，那并不是體現(xiàn)在教材安排的“單元”太小，教師設(shè)置的“情境”太小，課堂上完成的“任務(wù)”太小；而是學(xué)生的閱讀范圍太小，觀察的視野太小，思維空間太小。因此，語文教學(xué)不單要改進課堂教學(xué)方法，還須致力于培養(yǎng)學(xué)生廣泛閱讀的興趣，并打開由課內(nèi)向課外延伸的通道，以實現(xiàn)真正的“大語文”。正如統(tǒng)編語文教材的總主編溫儒敏所說，語文課“一定要延伸到課外閱讀，讓學(xué)生養(yǎng)成讀書的生活方式”[6]，“沒有課外閱讀，那語文教學(xué)就只是‘半截子’的”[7]。不少發(fā)達國家的語文教學(xué)都十分注重學(xué)生的廣泛閱讀，其課程目標(biāo)、課程內(nèi)容都有充分的體現(xiàn)，但我們并未看到國外語文流行“大單元”“大情境”“大任務(wù)”之類的新教法，而見識到的是如何充分利用教材進行課內(nèi)外銜接并貼近生活的讀寫訓(xùn)練。

誠然，任何綱領(lǐng)性文件都有一個不斷完善的過程，都應(yīng)根據(jù)時代的發(fā)展進行必要的調(diào)整和修訂，語文課程標(biāo)準(zhǔn)也不例外。但這種修訂應(yīng)持審慎的態(tài)度，不可違背語文課程的特點和語文學(xué)習(xí)的規(guī)律，弄出一些令教師和學(xué)生都感到陌生的新花樣。這并非拒絕觀念更新，也并非排斥外來的經(jīng)驗；而是反對盲目照搬，將語文教學(xué)人為地復(fù)雜化。事實上，大概念在國外并未被大張旗鼓地推行，有些發(fā)達國家只是在部分學(xué)科（主要是數(shù)理學(xué)科）進行探索，因此，我們大可不必對其過于迷信。如果丟掉了我國傳統(tǒng)語文教育的寶貴經(jīng)驗，食而不化地襲用外來理論，將其奉為圭臬并不切實際地強力推行，則不僅會讓一線教師難以接受，也會使本應(yīng)輕松愉快的語文學(xué)習(xí)成為學(xué)生沉重的負擔(dān)。這顯然違背了課程改革的初心，并會把語文課改引向歧途。

此外，“大概念”的邏輯混亂也警示我們，必須重視邏輯學(xué)這門十分重要的學(xué)科，而那些因歷史原因未曾研修過邏輯學(xué)的專家學(xué)者應(yīng)該補足這塊短板。加強邏輯知識的教學(xué)并注重邏輯思維的訓(xùn)練，更是提高學(xué)生語文素養(yǎng)的迫切需要。雖然新修訂的統(tǒng)編高中語文教材已經(jīng)增補了“邏輯的力量”這一單元，但只是放在選擇性必修中，邏輯思維至今仍無足輕重。竊以為，語文課標(biāo)和語文教材應(yīng)將邏輯知識及其應(yīng)用列入學(xué)習(xí)任務(wù)群，使其成為語文教學(xué)不可或缺的內(nèi)容。這不僅有利于培養(yǎng)學(xué)生邏輯思維的能力，從長遠看，對于提高國民素質(zhì)也功莫大焉。

參考文獻

[1]劉 徽.“大概念”視角下的單元整體教學(xué)構(gòu)型——兼論素養(yǎng)導(dǎo)向的課堂變革[J]，教育研究，2020（6）：64-77.

[2]劉 徽.大概念教學(xué)：為素養(yǎng)而教的時代選擇[N]，中國教師報，2022-12-28（06）.

[3]占小紅、劉欣欣、楊 笑.基于學(xué)科大概念的單元教學(xué)設(shè)計模式與類型化研究[J]，上海教育科研，2022（9）：75-81.

[4]吳永軍.關(guān)于大觀念教學(xué)的三個議題[J]，課程·教材·教法，2023（5）：40-47.

[5]邵朝友、崔允漷.指向核心素養(yǎng)的教學(xué)方案設(shè)計：大觀念的視角[J]，全球教育展望，2017（6）：11-19.

[6]溫儒敏.新版語文教材 教人把讀書變成生活方式[N]，新京報，2016-9-19（D02）.

[7]溫儒敏.忽視課外閱讀，語文課就只是半截子的[J]，課程·教材·教法，2012（1）：49-52.

[作者通聯(lián)：湖北省荊州市實驗中學(xué)]